May 13, 2006
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes
La “metacognición” se refiere a la posibilidad de que algunos procesos cognitivos se ocupen de otros procesos cognitivos generando un todo complejo. Algunos autores han concebido a la metacognición como la reflexión o análisis de los procesos cognitivos que se desarrollaron ante una circunstancia o tarea determinada. Sin embargo, la “metacognición simultánea” se refiere a la posibilidad de operar mentalmente en varias pistas o niveles interconectados de manera continua. El número de pistas o niveles metacognitivos está relacionado directamente con la capacidad intelectiva y la agilidad mental, sobre todo considerando la subordinación y sobreordenación de niveles metacognitvos, es decir, la referencia y coordinación de unos niveles por otros.
La evidencia de procesos metacognitivos simultáneos existe en muchas actividades humanas. Por ejemplo, la capacidad de una persona para tocar el órgano encargándose de la melodía con una mano, de la armonía con la otra, del contrabajo con el pie izquierdo, de los matices con el pie derecho, de los cambios de instrumentos y efectos especiales, y todavía poder responder simultáneamente a interacciones sociales, refleja la complejidad de la organización cerebral y mental.
El proceso de desarrollo cognitivo estudiado especialmente por Piaget y Vygotski permite captar la manera en que los niños van incorporando niveles de procesamiento metacognitivo simultáneo a partir de su interacción con el mundo físico-social circundante. Los primeros hábitos del reciennacido ‑dice Piaget- se integran en las “coordinaciones circulares primarias”, éstas en las secundarias, y así sucesivamente hasta llegar al pensamiento formal o conceptual que Piaget y Vygotski equivocadamente consideran la cúspide del desarrollo intelectual, pues es superado por el pensamiento dialéctico que implica una complejidad metacognitiva mayor.
La permanencia del objeto y, sobre todo, la disociación entre “medio y fin” que Piaget encontró en los niños entre los 9 y los 18 meses de edad, que coincide con el aprendizaje del lenguaje articulado, representan la emergencia de nuevas posibilidades metacognitivas simultáneas que están fuera del alcance de otras especies animales, y que constituyen la clave de la acumulación de experiencia histórica en cada individuo. Animales inteligentes como el perro, el chimpancé o el delfín logran entre dos y tres niveles metacognitivos, mientras que los humanos que desarrollan pensamiento formal requieren alrededor de seis o siete niveles metacognitivos simultáneos.
La metacognición simultánea implica la diferenciación progresiva del funcionamiento cerebral, lo cual es producido también por el tipo de actividades en que una persona se involucra. El aprendizaje de la escritura y la lectura es lo que permite la capacidad para la conservación de cantidad y la inclusión de clases que Piaget encuentra justamente en los niños de 6 a 7 años y que cambian sus paradigmas intelectivos. Actividades que implican procesos algebraicos son el sustento de la posibilidad del pensamiento formal y no viceversa. Queda claro que tampoco alguien puede acceder a un nuevo nivel sin haber logrado los peldaños previos. La educación formal e informal es la fuente principal de desarrollo de capacidades metacognitivas.
Es posible diseñar estrategias y ejercicios para desarrollar intencionadamente la diferenciación cerebral y las posibilidades metacognitivas simultáneas, inclusive en personas que tienen disminuidas físicamente sus capacidades. Un ejemplo de ello puede constituirlo el manejo de operaciones aritméticas seriadas (suma y resta) con números progresivamente mayores que implicarían un proceso metacognitivo simultáneo gradualmente más complejo. Por supuesto, el manejo del cuerpo también puede ser incluido en ejercicios metacognitivos, como lo ilustran algunas de las técnicas de gimnasia cerebral y de educación especial de niños con retardo o daño cerebral.
Ago 10, 2009
Marco Eduardo Murueta
A la familia también se le conoce como “grupo primario” (Simon, Stierlin y Wynne, 1988), debido a que generalmente constituye el primer grupo al que pertenece una persona y, también, a que éste grupo se considera generalmente prioritario respecto a otros grupos en los que sus integrantes pueden participar. El grupo primario puede concebirse como el sistema básico de referencias afectivas que le permiten a una persona encontrar su propio significado personal, así como los significados de todo lo que le rodea y, por tanto, encontrarle un determinado sentido a su vida, a sus actividades cotidianas. Una persona que no tuviera un grupo primario sería equivalente a estar en una noche nublada navegando una barca en medio del océano, sin ningún faro o estrella que pueda orientar hacia dónde remar. Cualquier esfuerzo carecería de sentido. Por esa razón, de hecho, no puede vivirse sin un grupo primario, sin una familia (ya sea consanguínea o no). Si el grupo primario al que pertenece una persona pierde su estructura significativa, al disminuir la convivencia y la charla, equivale al aislamiento sensorial prolongado que se ha demostrado es altamente destructivo de la salud psicológica (Klein, 2007).
Foto: Juan Soriano
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May 13, 2006
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)
Durante décadas los psicólogos de América Latina nos formamos a partir de propuestas teóricas, metodológicas y prácticas surgidas en Europa, en Asia y en Estados Unidos. Como países que se han concebido como “subdesarrollados” teníamos implícita la imitación o incorporación de los modelos provenientes de países modelo, países “desarrollados”. Sin embargo, una aspiración histórica de América Latina ha sido su emancipación y su independencia. Un elemento fundamental de la independencia y la emancipación lo constituye el desarrollo de ciencia original, sin menoscabo del debido diálogo con los científicos de todo el orbe.
En el caso de la psicología, se han hecho intentos por vincular los esfuerzos creativos que se han venido haciendo en América Latina, pero el peso de las influencias norteamericana y europeas ha sido mayor hasta ahora. En los últimos años se han desarrollado cada vez más la convicción y los esfuerzos para proponer y no sólo reproducir metodologías y modelos. Con esa base se han realizado varios eventos en los que confluyen ideas innovadoras que poco a poco han ido gestado un movimiento científico de la psicología latinoamericana, diverso pero tendiente a la creatividad y a la elevación de la autoestima de los psicólogos de estos países.
La Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (Amapsi) de 1990 a la fecha ha organizado 5 Congresos “Al Encuentro de la Psicología Mexicana”, cuya última edición fue también el I Congreso Latinoamericano de Alternativas en Psicología. En noviembre de 2002 se llevará a cabo el siguiente evento de este tipo, en la ciudad de Puebla.
Colegas de varios países centroamericanos y de México, además de otros países, han organizado cinco congresos internacionales de “Psicología Social de la Liberación” y van por el siguiente.
El Consejo Federal de Psicólogos de Brasil, en octubre de 2000, en Sao Paulo, realizó un evento con más de 1600 ponencias y más de 12000 asistentes bajo el tema “Psicología y compromiso social”, con una clara orientación innovadora y congruente con la realidad y la cultura regionales.
En noviembre de 2000, en Montevideo, nos reunimos psicólogos de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y México para analizar las posibilidades de vínculo y proyección de la psicología en América Latina, y acordamos generar un portal de internet y una revista electrónica internacional (Psicología para América Latina), que forman el preámbulo de la creación de la Unión Latinoamericana de Psicología (ULAPSI), a constituir en noviembre de este año Puebla durante el II Congreso Latinoamericano de Alternativas en Psicología, que será también el VI Congreso “Al Encuentro de la Psicología Mexicana” y que organiza Amapsi con el apoyo del Consejo Federal de Psicólogos de Brasil, de la Coordinadora de Psicólogos de Uruguay, de la Federación de Psicólogos de la República Argentina, del Colegio Nacional de Psicólogos de Chile, del Colegio Nacional de Psicólogos de Paraguay y de la Federación Nacional de Colegios, Sociedades y Asociaciones de Psicólogos de México (FENAPSIME), de la cual es parte Amapsi, entre otras muchas instituciones importantes.
En abril de 2001 tuvo lugar en diez ciudades de Brasil el evento “Diálogos con la Psicología Latinoamericana: Intercambio Brasil México”. Once meses después, en marzo de 2002, seis destacados colegas del Consejo Federal de Psicólogos de Brasil participaron en un evento similar que abarcó 18 ciudades mexicanas e implicó la coordinación de 44 instituciones de México y 7 instituciones brasileñas. Estos intercambios permitieron contar con un panorama del estado del arte de la psicología, su inserción social y los retos a que se enfrenta en ambos países. La idea es continuar con este tipo de intercambios con otros países latinoamericanos.
En casi todos los países de América Latina existen psicólogos que tienen el deseo de contribuir a esta perspectiva científica y social. Una psicología que comprenda la realidad y los procesos culturales propios del subcontinente, cuyos países coinciden en situaciones sociales muy complejas que retan a la imaginación y a la esperanza para su superación. Una psicología que responda a los requerimientos específicos de dichas situaciones, una psicología plural, en diálogo interno y externo, puede contribuir significativamente a la integración latinoamericana. La integración como un elemento fundamental para su emancipación e independencia científica y social.
En agosto de 2001, con motivo del Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP), en Santiago de Chile, se realizó una reunión de trabajo en la que participaron más de 50 psicólogos provenientes de los diversos países latinoamericanos. En ella se discutió el proyecto de crear la Unión Latinoamericana de Psicología (ULAPSI) y para ello nos dimos cita en Puebla, donde estaremos del 20 al 23 de noviembre, en el hotel Crowne Plaza. Allí te esperamos…
Ago 31, 2011
La gran mayoría de padres y madres no tienen la consciencia ni la oportunidad de prepararse para saber cómo tratar a sus hijos y lograr que éstos desarrollen sus potencialidades intelectuales, una personalidad equilibrada y relaciones sociales positivas. La forma en que piensa, siente y actúa una persona adulta depende en mucho de la manera en que se haya relacionado con sus padres durante la infancia y la adolescencia. Si cambiamos la manera de tratar a los niños de hoy estaremos construyendo mejores adultos del futuro, un país mejor, una humanidad nueva. A continuación presentamos algunos principios fundamentales para lograr una positiva relación entre padres e hijos que pueden servir como una orientación básica.
1. Diálogo sí, Imposición no
Muchos adultos piensan que sus hijos deben obedecerlos por principio de autoridad aunque no comprendan el por qué se les dan determinadas indicaciones. Si no obedecen se les castiga, incluso con golpes y otras torturas. Estos padres no consideran importante atender y comprender los puntos de vista de sus hijos, piensan que no tienen capacidad. Algunos efectos de esto son: resentimiento contra los padres, temor, inseguridad y nerviosismo, rebeldía, irracionalidad, apatía, timidez, mentiras frecuentes
En lugar de esa actitud impositiva es conveniente intentar que los hijos comprendan las razones que existen para hacer algo o dejar de hacerlo. Establecer el diálogo con ellos significa fundamentalmente escuchar con atención sus puntos de vista y tomarlos en cuenta para llegar a una conclusión aceptable. Un niño que es educado a través del diálogo desarrolla confianza en sí mismo y en los demás, aprende a razonar y a ser responsable.
2. Juego y convivencia padres-hiijos
La mayoría de los padres no juega o juega muy poco con sus hijos. Se considera que los adultos no deben intervenir en juegos infantiles o se sienten impropios. En realidad, la interacción entre los padres y los hijos a través del juego es una de las formas de acercamiento afectivo más importantes. El juego entre padres e hijos favorece la confianza, la comprensión y el afecto mutuo, lo cual facilita la convivencia y el apoyo en otras esferas de la vida.
3. Intimidad por diadas
Un niño como un adulto tendrá más motivación e interés en diferentes aspectos de la vida en la medida en que sienta confianza para compartir sus sentimientos, experiencias e ideas con personas cercanas. Puede lograrse mayor profundidad en la comprensión y la confianza a través de la charla y la convivencia entre solamente dos personas. Por ello, además de las convivencias y charlas familiares donde participan varios integrantes de la familia, es importante que los padres procuren los espacios de convivencia diádica, es decir, entre 2 personas; lo que involucra tanto el espacio para la relación de pareja, como momentos en que la interacción es exclusiva y cercana de cada padre con cada uno de los hijos, así como entre hermanos. Esto promoverá una mayor cohesión y un ambiente más armonioso en toda la familia.
4. ¿Premios? casi no… más bien “aprecio espontáneo”
No es conveniente ofrecer continuamente premios a los hijos a cambio de que ayuden en alguna actividad o logren una calificación en la escuela. Es mucho más conveniente dar caricias, palabras positivas, detalles y regalos de una manera “espontánea”, pero cercana en el tiempo a las acciones positivas de los menores. Eso sí, es conveniente que los padres estén atentos y valoren expresamente cada pequeño avance positivo de sus hijos, en lugar de atender principalmente a sus acciones negativas, como generalmente se acostumbra. Ante las acciones negativas es necesario aplicar la mayéutica como se explica más adelante.
5. Evitar el castigo, respeto mutuo
Se ha demostrado que el castigo, sea físico o verbal, únicamente produce consecuencias negativas y realmente no es efectivo para lograr algún cambio positivo. Es fundamental pedir y capacitar a los padres para que eviten pegar o regañar a sus hijos, pues estarán logrando lo opuesto de lo que pretenden. Si castigan a sus hijos, ellos les perderán confianza, sentirán rencor, se volverán rebeldes o tímidos, inseguros, mentirosos, etc.
Experimentos han demostrado que el efecto del castigo leve o moderado suele ser transitorio y luego es contraproducente. Cuando el castigo es muy severo puede hacer que una conducta desaparezca pero deja una huella traumática en los niños que será difícil restaurar con psicoterapia. No obstante, es importante saber que el efecto traumatizante de los castigos disminuye cuando es mayor la proporción de afecto y reconocimiento positivo que se brinda a los niños.
6. Manejo de límites entre padres e hijos
Es muy importante que los padres sean respetuosos de la integridad de sus hijos, al mismo tiempo que exigen que ellos les respeten. Los padres deben mostrar claramente su molestia y desacuerdo con las faltas al respeto y con el no cumplimiento de acuerdos por parte de los hijos. Orientarlos, definir límites claros y mostrar el desacuerdo sin castigarlos. Si un niño no colabora razonablemente, o no cumple los acuerdos que ha aceptado, es derecho de los padres disminuir de manera proporcional la colaboración hacia el niño. Así los niños aprenden los límites de los padres, aprenden ellos a manejar límites hacia sus padres y hacia otras personas. Entienden que es valiosa la colaboración mutua y participan con gusto.
7. Decir “sí”, cuando no hay razones para decir “no”
Debido a la dinámica común, los padres muchas veces están predispuestos a negar la aprobación de las peticiones que les hacen sus hijos. Sólo cuando éstos insisten mucho o hacen berrinche, los padres ceden de mala gana, pero favoreciendo que los menores aprendan a molestarlos como una manera de lograr lo que quieren. En lugar de esto, es conveniente estar predispuestos a decir que sí a las peticiones de los hijos, salvo que haya razones claras y suficientes para decir que no, y en este caso es importante mantenerse firmes y no ceder por la simple presión de los menores. Mantener la firmeza es distinto a dejar de atender y comprender los argumentos razonables que puedan tener los hijos.
8. Evitar la sobreprotección y delegar responsabilidades
La sobreprotección es una de las formas de destrucción de la autoestima y la seguridad más efectivas. Los padres sobreprotectores son ansiosos y se adelantan a tomar la iniciativa para resolver situaciones de los hijos, sin dar el tiempo razonable para que ellos se ocupen de lo que les corresponde: cuando se caen sin gran daño no permiten que intenten levantarse por sí mismos, están demasiado preocupados porque coman, están al pendiente de que hagan la tarea para la escuela y de que se levanten temprano, insistiendo en avisarles reiteradamente de cada cosa. Es lo que un filósofo alemán llamó “robo de responsabilidad”. Esos padres no delegan en sus hijos responsabilidades en la medida que crecen, provocando que los niños no desarrollen habilidades y capacidades para manejar por sí mismo las situaciones. Paradójicamente, al ver cómo se vuelven irresponsables e inútiles, esos mismos padres les regañan y reclaman airadamente y con desesperación su falta de voluntad, de compromiso y de desarrollo, con lo cual destruyen aún más su autovaloración. Después de grandes discursos de reclamo, esos padres otra vez vuelven a la sobreprotección, haciendo un círculo vicioso muy dañino.
Para el fortalecimiento de la autoestima y la consolidación del sentido de sí mismo y del mundo, es fundamental el sentido de responsabilidad y percibirse como alguien útil y capaz de hacer. De allí la importancia de encargar a los hijos determinadas responsabilidades conforme van creciendo. Desde los 2 años de edad pueden empezar a cooperar en actividades sencillas siguiendo indicaciones; a partir de los 4 años de edad pueden asumir pequeñas responsabilidades sin tener la indicación en el momento y a partir de los 7 años pueden encargarse de su autocuidado y de cooperar con los padres teniendo responsabilidades generales. Un niño, como un adulto, se siente relevante y satisfecho en la medida en que su aportación es valiosa en la familia, entre sus amigos, en la escuela y en actividades laborales. Los niños, como los adultos, deben trabajar moderadamente, en la medida de sus capacidades, y disfrutar de los beneficios de su trabajo con la cooperación de los demás, sin que nadie abuse o los explote.
9. La mayéutica para el manejo de desacuerdos o acciones “negativas”
Comúnmente los adultos hacen un monólogo frente a los hijos para explicarles lo que deben o no deben hacer. Sócrates utilizaba la mayéutica para hacer razonar a su interlocutor mediante preguntas sistemáticas. Esta técnica es muy útil en la educación en general, y especialmente con los hijos.
Cuando un padre estés en desacuerdo o tenga un conflicto en relación con su hijo, en lugar de castigarlo, reprimirlo, regañarlo o mostrarse indiferente, puede aplicar la mayéutica a través de cuatro preguntas guía para lograr una solución exitosa. Las preguntas deben ser expresadas de manera cordial y amigable, no en forma de chantaje o con enojo.
a) ¿Qué ocurre o qué ocurrió?
Es necesario escuchar con calma la versión del niño o adolescente, apoyarlo para que exprese completo su punto de vista, aunque no se esté de acuerdo con él. Los padres pueden usar varias preguntas para entender con claridad y precisión lo que el niño expresa.
b) ¿Qué opinas de lo que hiciste o estás haciendo? (Valoración).
Es indispensable que el menor reconozca sin presiones que su actuación NO ha sido la mejor posible. A través de preguntas sucesivas se puede lograr que razone y vea algunas consecuencias negativas o absurdos derivados de lo que ha hecho. Dos preguntas clave son: ¿Recomendarías que lo que tu hiciste o has estado haciendo lo hicieran todas las personas en situaciones similares? ¿Qué sucedería si todos actuaran de esa manera?
c) ¿Qué propones o qué podrías hacer? (Alternativas).
Aún niños pequeños, de 2 o 3 años, son capaces de proponer opciones razonables para hacer frente a las situaciones que han causado conflicto. Un secreto psicológico fundamental es que un niño, como un adulto, se compromete mucho más con lo que él mismo dice y no tanto con lo que otra persona le indica. Sus propuestas pueden ser complementadas o retocadas por el adulto para hacerlas más efectivas.
d) ¿Podrás lograrlo?… ¿seguro? (Desafío y mentalización).
Este tipo de pregunta provoca que el niño reitere una o dos veces su convicción de cumplir con lo que ha propuesto, lo cual aumenta la probabilidad de que así lo haga. Es lo que llamamos mentalización: la creación de un circuito mental para que ante la ocurrencia de una situación determinada la propuesta generada aparezca de inmediato como forma de reaccionar, logrando su efectividad.
10. Cuento o guiñol mayéutico
El cuento o guiñol mayéutico es muy importante usarlo con niños entre 1 y 3 años de edad, pero podría ser útil aún con niños mayores, e incluso con adolescentes y adultos.
El padre o la madre dice al niño o a un grupo de niños que les va a contar un cuento o que lo va a presentar en teatro guiñol. Genera una trama con varios personajes y situaciones como las que están siendo un problema: niños que no quieren comer, o que rechazan ser inyectados ante una enfermedad, etc. Los personajes tienen nombres chistosos, llamativos e ilustrativos de su actitud. Cada personaje representa una posible actitud o manera de actuar ante la situación. El cuento transcurre narrando la acción de cada personaje y las consecuencias lógicas o naturales de su manera de actuar (evitando manipular la lógica). Alguno de los personajes tiene resultados muy negativos con su manera de actuar, otro tiene resultados regulares, otro tiene resultados buenos y otro más puede tener resultados excelentes. Los personajes que lograron resultados menos buenos aprenden del ejemplo del que tuvo mejores resultados y al final todos logran éxito.
Para ser efectivo el cuento debe, además, tener los siguientes ingredientes: fantasía, misterio, cambios emocionales, sorpresa y magia. Además de que la narración debe ser muy descriptiva y amena para mantener la atención de los niños.
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Oct 30, 2008
INFORME :
FIRST BINACIONAL MEETING ON AFFECTIVE MODULATION OF PAIN “PRIMER COLOQUIO BINACIONAL SOBRE MODULACIÓN EMOCIONAL DEL DOLOR : TAMU-UNAM”, REALIZADO EN LA UNIVERSIDAD DE TEXAS A&M, COLLEGE STATION, TEXAS. 7–9 de abril, 2008.
Autores: Benjamin Dominguez T., Gerardo Ruvalcaba P., Laura Ramirez Z. y Claudia Gutierrez S
Reconocimientos: La visita a la Universidad de Texas A&M fue parcialmente financiada con el apoyo del proyecto: PAPIIT-DGSCA-UNAM # IN-305508 “ Uso Clínico de Mediciones de la Variabilidad de la Frecuencia Cardiaca como “Marcador” Autonómico del Funcionamiento Emocional en Pacientes Adultos con Dolor Crónico” (2008–2010).
I. Antecedentes
Un objetivo del Programa de Doctorado en Psicología de la UNAM es formar capital humano que entre otras habilidades, sea capaz de realizar investigación original, de frontera y de alta calidad en el área específica de formación de cada uno de los egresados. Para el logro de este objetivo la vinculación con otros grupos lideres de investigación dentro y fuera de nuestra disciplina y con laboratorios, tanto nacionales como extranjeros, es indispensable y puede ubicarse en la categoría de “mobilidad estudiantil” entre la gama de acciones fundamentales de la educación superior en México. En este sentido tanto la UNAM como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) incluyen programas de movilidad e intercambio científico y académico que permite que los estudiantes se acerquen al conocimiento generado en otros países, universidades y grupos de investigación lo cual se enfrenta a desafios burocraticos y presupuestales.
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