Jun 20, 2006
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)
info@amapsi.org
Desde hace años se habla de la crisis educativa a nivel mundial. Es cierto que las matrículas escolares han crecido y los promedios de escolaridad son poco a poco más altos en los diversos países, así como es evidente que las diferencias de escolaridad afectan para bien, y sobre todo para mal, la competitividad económica entre países, empresas e individuos. Sin embargo, los resultados obtenidos mediante los actuales procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas, distan mucho de ser los esperados en los planes y programas de estudio, contrastando también con las expectativas sociales sobre la educación y la escuela.
Muchos alumnos manifiestan actitudes de rechazo hacia el trabajo escolar, al cual sienten como una pesada carga, un mal necesario para satisfacer a sus padres y/o disminuir posibles desventajas futuras. Especialmente en la educación media, es frecuente que los estudiantes entren en conflicto con los docentes. Éstos, por su parte, suelen quejarse de la baja motivación de la mayoría de los estudiantes, la cual avanza a través de las generaciones y deriva en apatía generalizada.
El hecho significativo de que sólo unos cuantos logren culminar una licenciatura y, menos aún un posgrado, es la medida del fracaso de las instituciones escolares: su baja eficiencia terminal, la cual se acentúa de un nivel a otro. Muchos alumnos tienen deficiencias en sus aprendizajes en la primaria y no logran terminar la secundaria, otro porcentaje arrastra con las deficiencias acumuladas en esos dos ciclos y ya no puede con el bachillerato; de los pocos que logran un espacio en las relativamente escasas instituciones de educación superior, la gran mayoría adolece de marcadas deficiencias educativas que le dificultarán concluir la licenciatura, y quienes lo hagan se enfrentarán a un constreñido y competido mercado de trabajo profesional en el que sus limitaciones formativas en muchos casos redundarán en frustración personal. De quienes logran tener éxito profesional es frecuente oír que la universidad les aportó relativamente poco y que aprendieron a ser profesionales sobre la marcha, una vez contratados o involucrados en una empresa. La calidad de los servicios brindados por esas personas mal preparadas en los diferentes niveles escolares y ocupacionales correspondientes afectará a sus usuarios e impactará con ello los niveles de calidad de vida social de las comunidades y países en que se desenvuelven. El fracaso de la escuela conlleva el fracaso de una sociedad.
Si bien la problemática de la escuela antes señalada puede ser mayor en unos países que en otros, la realidad es que se manifiesta también en los países con mejores niveles económicos y de mayor escolaridad promedio, la cual en los mejores casos no rebasa el nivel de bachillerato. Hasta ahora ningún país ha logrado contar con una población mayoritaria de personas con nivel licenciatura o superior.
Se sabe que la pirámide escolar resulta necesaria en una sociedad con estructura ocupacional y económica piramidal. Si la mayoría o casi todas las personas lograran concluir una licenciatura ¿quién se ocuparía de las labores que no requieren una alta escolaridad y que son las que prevalecen en la época actual? Es difícil pensar en profesionales universitarios encargados de la recolección de basura, de cortar el césped, resolver problemas de drenajes tapados, arreglar neumáticos, subir o bajar muebles para una mudanza o bultos de cemento en una construcción, operar un taxi o un autobús urbano, cambiar las lámparas del alumbrado, ayudar a los turistas con su equipaje, atender directamente la siembra y cosecha de verduras, cereales y frutas; fungir como recepcionistas, distribuir cartas, atender a los usuarios de un establecimiento comercial, reparar aparatos electrodomésticos, etc., etc.
Entonces, para una sociedad como la actual, el fracaso escolar resulta necesario. El éxito de las escuelas afectaría la manera de organizarse de la sociedad. Por eso, la escuela se ha concebido implícita o explícitamente como un filtro. Sólo los mejores logran sortear el cúmulo de obstáculos que ella representa y son los que llegan a los niveles escolares más altos y, en su caso, tienen éxito profesional. Se asume que “son mejores” por nacimiento o por una voluntad personal de perseverar que llega a su conciencia no se sabe cómo, bajo la idea del “libre albedrío”. No se entiende que si una persona persevera, esto obedece esencialmente a su historia personal, a su historia formativa, es decir, al propio proceso de su educación, no tanto a través de la propia escuela sino por la suerte de formar parte de familias o comunidades con niveles culturales acumulados relativos, que son la base que les permite enfrentar con mayor probabilidad de éxito los retos escolares y ocupacionales correspondientes a cada nivel escolar. No faltan las excepciones que proviniendo de familias o comunidades con escaso nivel cultural y económico logren llegar a niveles escolares u ocupacionales más altos por haberse topado fortuitamente con influencias escolares y extraescolares que les aportan esa posibilidad. Pero es fundamental que un nuevo pensamiento educativo asuma claramente la idea de que la motivación y las actitudes de una persona son producto de una historia, pues nada surge del vacío. Si alguien logra triunfar escolar y profesionalmente es porque en su historia formativa concurrieron un conjunto de ingredientes psicológicos para ello; de la misma manera, el fracaso escolar o profesional debe explicarse por la historia formativa respectiva.
Muchos padres de familia culpan del fracaso escolar a la indolencia de sus propios hijos que “no quieren estudiar”, de manera similar a la concepción generalizada de que “las instituciones sociales están bien diseñadas, pero lo que falla son las personas”. Otro sector, numéricamente importante pero minoritario, responsabiliza del fracaso de las personas a las propias escuelas y a los docentes y, por tanto, se explica la corrupción, la violencia social, la ineficiencia generalizada, el narcotráfico, como efecto de la mala calidad de la educación en las escuelas. En reciprocidad, las escuelas y los docentes atribuyen los problemas en el aprendizaje a los conflictos familiares, a la problemática económica y/o a la falta de voluntad de sus alumnos. Muy pocos padres de familia, escuelas y docentes asumen su propia responsabilidad de manera autocrítica y se ocupan de buscar soluciones eficaces.
Desde nuestro punto de vista, es evidente que tanto la familia como la escuela y otras influencias formativas, entre las que destacan los medios de comunicación masiva, afectan para bien o para mal la formación integral de niños y adolescentes. Sin embargo –como veremos a continuación– lo que ocurre en las aulas es suficiente y muy probablemente el factor más importante para propiciar la problemática que hemos descrito. En ese sentido, realizar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas tendría un papel fundamental y prioritario para superar inclusive muchas problemáticas familiares y, así, por tanto, constituir la punta de lanza de una nueva dinámica social.
Pensamiento educativo y enseñanza escolar
En efecto, el reto es cómo y en qué dirección es posible realizar dicha transformación de los procesos escolares. Esta ha sido la preocupación y la ocupación de pensadores de la educación, planificadores educativos y de muchos docentes. La pedagogía y la didáctica han sido motivo de grandes reflexiones y de múltiples investigaciones sin que hasta ahora se haya logrado el propósito mencionado.
Con algunas excepciones relativamente poco difundidas, los pensadores de la educación, los planificadores y los docentes, en el fondo y en esencia suelen basarse en un enfoque equivocado del proceso educativo cuyo postulante histórico es el teórico francés de finales del siglo XIX, Emile Durkheim. No es que con él haya surgido dicho enfoque, pues su origen se remonta inclusive a la mayéutica socrática que procuraba mediante preguntas sistemáticas hacer nacer las ideas arquetípicas, el conocimiento de “lo verdadero”. Pero es Durkheim quien lo expresa de manera más explícita. Según este autor, la educación es una acción ejercida por una generación de adultos sobre una generación de jóvenes para transferirles un conjunto de conocimientos, capacidades y valores que “una sociedad” considera relevantes para sus miembros y para darle homogeneidad y cohesión a la misma.
Así, la educación se concibe como un proceso esencialmente unidireccional sobre la base de nociones (conocimientos, capacidades y valores) preestablecidas socialmente. Los métodos para lograr el aprendizaje de esas nociones pueden variar desde el autoritarismo (“la letra con sangre entra”) hasta la escuela nueva que utiliza al juego y materiales didácticos como herramienta o medio para que los alumnos aprendan lo que deben aprender. Incluso autores actualmente tan valorados en el ámbito educativo como Piaget y Vygotski (pilares del llamado “constructivismo”), y sus seguidores, proponen estrategias innovadoras para lograr que el aprendizaje de esas nociones sea significativo, inclusive co-construido entre docentes y alumnos.
No obstante que el constructivismo ha sido la base de los planes de estudio de primaria y secundaria en las últimas dos décadas, no ha logrado impactar notoriamente sobre la problemática señalada más arriba. Un factor que explica esto es la inercia formativa de los docentes, sus propias problemáticas formativas y laborales, así como sus dificultades conceptuales y actitudinales para procesar las innovaciones educativas propuestas por los nuevos planes de estudio, tomando en cuenta además las dificultades económicas y logísticas para su acceso a la debida “capacitación” en relación con los nuevos modelos educativos planeados.
Desde nuestro punto de vista, el problema esencial de la educación actual consiste en que se basa en la idea durkheimiana de transmitir nociones previamente seleccionadas que dan base a uno de los conceptos más difundidos en el ámbito educativo: el curriculum. En la primaria los niños deben aprender ciertas cosas en cada grado, lección tras lección, clase tras clase, y lo mismo ocurre en los niveles consecutivos, quizá con la excepción del posgrado. El tipo de actividades previstas para ello puede variar en cada caso, pero “el estudiante” (así, de manera individual y en abstracto) ha de recorrer un camino preestablecido, le guste o no, le interese o no, si quiere obtener una calificación aprobatoria, un certificado.
El centro del esfuerzo de aprendizaje de los estudiantes se centra en la calificación, en ser aprobado, en “pasar año”. Lo esencial se vuelve medio para lo no esencial, los valores se invierten. Los estudiantes pueden copiar, fabricar acordeones, recibir las respuestas de examen a través de un mensaje en su celular, memorizar lo que hay que responder, aceptar acríticamente lo que dicen los maestros o los libros, lo importante es aprobar. Qué importa si es significativo el aprendizaje o no, lo importante es la calificación. Muchos estudiantes se quejan de que algunos maestros se esfuerzan por hacer significativo su aprendizaje, lo que solicitan es una supuesta “guía de estudios” que les indique lo que hay que hacer para aprobar. Esto es análogo a lo que ocurre en la mayoría de los puestos de trabajo en la sociedad actual: al trabajador no le importa el usuario al que destina su trabajo, su mente está centrada en el salario que ha de recibir, si pudiera no trabajar y tener el dinero tanto mejor. Son pocos los que se enamoran de su trabajo, como son pocos los estudiantes que se apasionan por aprender.
Está tan difundida esa situación en la sociedad y en las escuelas actuales que muchos lo ven como algo natural, como si no hubiera otra posibilidad. Imaginar una sociedad en la que la gente trabajara con fervor o una escuela llena de muchachos vivarachos y entusiastas altamente motivados por el aprendizaje es algo que generalmente se considera propio de utopistas o soñadores, algo muy lejano a lo posibilidad de hacerlo real.
Sin embargo, hay algunos pensadores sociales y de la educación que lo han visto viable. Se han realizado algunas experiencias que apuntan hacia esa posibilidad. Pero hasta ahora esto ha sido limitado y ha tropezado con inercias sociales e intereses políticos. Entre los enfoques pedagógicos conocidos que rompen esencialmente con el enfoque protagonizado por Durkheim, encontramos autores como: Neil, Wallon, Illich, Freinet, Freire y el grupo de análisis institucional (Lapassade, Loureau, Lobrot, Oury). No obstante sus conceptos y experiencias no se han expandido y puede decirse que sólo tienen una influencia limitada en las escuelas y docentes contemporáneos.
En el caso de Neil e Illich sus propuestas rompen de una manera tajante y radical con los procesos escolares actuales y, por tanto, con las nociones anquilosadas de padres de familia y las instituciones estatales. A finales de los años 30 del siglo XX, Neil desarrolló el proyecto Sumerhill, una comunidad educativa donde estudiantes y docentes participaban de todas las decisiones importantes para la comunidad y, al mismo tiempo, cada niño hacía sólo aquello con lo que estaba de acuerdo, mientras no afectara a los demás. Los niños de Summerhill vivían en una isla de libertad separados de un océano social adverso. Al salir de esa isla era previsible que encontraran dificultades para adaptarse a los estilos prevalecientes en la sociedad.
En el otro extremo Illich, propone de plano eliminar las instituciones escolares para propiciar la convivencialidad dentro de una sociedad en la que el proceso enseñanza-aprendizaje ocurriera de manera directa en los centros de trabajo, los maestros serían en cada caso los responsables y por tanto expertos en realizar las distintas actividades sociales: quien quisiera aprender ingeniería debería acudir a los lugares donde se están construyendo puentes, carreteras o edificios. Illich, como otros autores, crítica radicalmente el aislamiento de la vida que ha significado el “encierro” de los niños y jóvenes en las escuelas. No hay un proceso de transformación de la sociedad actual, sino que propone directamente crear otra forma de organización social con base en la desaparición de la escuela.
En cambio, Wallon, Freinet, Freire y los teóricos del Análisis institucional coinciden en proponer alternativas pedagógicas que involucran a la escuela con la sociedad actual como esencia del proceso educativo y como vía para la transformación social. La forma de realizar esa vinculación entre escuela y sociedad tiene sus matices en cada caso: Wallon propone familiarizar a los educandos con “todas las formas de actividad propias de la época”; podría decirse introducir la sociedad dentro de la vida escolar de tal manera que estudiantes y docentes analicen y dialoguen sobre lo que ocurre en la vida social tomando partido. Esto, a su vez, posteriormente es concretado por Freire al ponderar el diálogo entre educador y educandos para “problematizar” y criticar la dinámica social en que se encuentran inmersos los educandos con el propósito de generar la “conciencia social” y política de los mismos como base de acciones sociales consecuentes. Los teóricos del Análisis institucional dan un paso más al plantear el cuestionamiento de lo “instituido” dentro del propio ámbito escolar para convertir a los educandos en “instituyentes” de nuevas dinámicas sociales, derivando en lo que llamaron “autogestión educativa”. Freinet, por su parte, es el único pedagogo que no sólo propone llevar la vida social al seno del aula, sino tomar el aula como centro de reunión para planificar acciones sociales que impacten a la comunidad circundante: la escuela volcada sobre la vida social.
A diferencia del movimiento conocido como “escuela nueva”, los autores antes señalados no sólo se plantean hacer agradable y hasta flexible el curriculum, sino que promueven un enfoque educativo en el que estudiantes y docentes son actores en la búsqueda y selección de los temas y enfoques que serán procesados en el aula. Los temas no están organizados de una manera estandarizada y homogénea para cada grado y para todos los grupos que lo cursen, sino que las temáticas surgen de lo que está ocurriendo en la sociedad y que puede ser de interés del grupo de educandos y educador. Wallon se mantiene en la dimensión individual de la educación, mientras Freire, Freinet y el Análisis institucional se ocupan esencialmente de grupos concibiéndolos como algo muy diferente de un conjunto de individuos.
Escuela y transformación social
La teoría de la praxis –de la cual soy autor– retoma las experiencias pedagógicas propuestas por diferentes autores y, en síntesis, plantea lo siguiente respecto a los procesos educativos:
1. La escuela se hace aburrida y molesta para educandos y educadores en la medida en que mediante el curriculum los despersonaliza obligándolos a realizar una serie de tareas escolares cuya utilidad pocas veces entienden y está desvinculada de sus intereses vitales en la vida cotidiana. Con esto la escuela introduce a los educandos en lo que Marx llamó “el trabajo enajenado” propio de la sociedad capitalista.
2. Así como la vida social capitalista promueve el individualismo y el interés por acumular bienes y dinero, la escuela actual generalmente propicia que sus estudiantes se interesen por la calificación y el certificado sin importarles la solidez de su propia formación.
3. Los estudiantes deben aprender un cúmulo de nociones que no son de su interés personal.
4. La mayoría de los docentes, al tener dificultades para atraer el interés genuino de sus alumnos, tienden a exigirlo a través de medios extrínsecos: incentivos de calificación, amenazas abiertas o veladas, registros de asistencia y de otras conductas, etc. Lo que conlleva una mayor o menor dosis de autoritarismo que agrava el rechazo estudiantil.
5. Muchos de quienes se dedican a la docencia no cuentan con vocación y formación para ello, y ven a esta actividad como una opción de trabajo relativamente desvalorizada, ante la imposibilidad de realizarse en otras esferas profesionales.
6. La mayoría de los docentes se sienten mal remunerados y obligados a cumplir con la tarea rutinaria de enseñar una y otra vez los mismos temas que ellos han repasado por años, apresados por lo establecido en planes institucionales en cuyo diseño ellos no han participado y por supervisiones que les exigen cumplir con dosificaciones y metas establecidas, iguales para todos los educandos tomados individualmente.
7. Los temas establecidos y las rutinas escolares contrastan con la velocidad actual del acceso de las nuevas generaciones a múltiples fuentes de información alternativas, especialmente la televisión e internet.
8. Muchos docentes padecen del llamado “síndrome de Bornout” que se refiere al desgaste excesivo en ambientes de trabajo competitivos y despersonalizados que afecta la estabilidad emocional de las personas, sus familias, y, en este caso, sus alumnos.
9. El malestar de la sociedad se introduce a la escuela y genera estados neuróticos en alumnos y docentes, los cuales se canalizan a través de agresiones dirigidas hacia los eslabones más débiles que fungen como “chivos expiatorios” o drenaje de las neurosis colectivas. En las aulas los “chivos expiatorios” pueden ser los alumnos más inquietos, los atípicos en su manera de ser o los que tienen mayores dificultades de aprendizaje.
Ante esa problemática educativa, la teoría de la praxis considera necesario y posible convocar a un movimiento de transformación educativa y social con base en los siguientes planteamientos:
a) Los planes educativos, actualmente rígidos, deben modificarse para construir propuestas que si bien sirvan de marco de referencia y orientación para las actividades de docentes y estudiantes, sean abiertas y flexibles para propiciar la creatividad social a partir de las aulas.
b) Los planes educativos y los propios docentes deben dirigirse a la organización de los grupos y la coordinación intragrupal, de tal manera que no todos los alumnos realicen las mismas actividades, sino que exploren activamente diferentes posibilidades temáticas dentro de una temática general, con base en sus intereses personales y por equipos de trabajo.
c) De esa manera, las propuestas educativas para cada grado y/o área educativa podrían constituirse como menús y submenús de opciones temáticas y sugerencias de actividades de exploración y diseño de alternativas sociales. Los grupos podrían retroalimentar y enriquecer dichas propuestas educativas con base en sus ideas y experiencias previas, así como también considerando las que surjan durante el trabajo educativo.
d) Para elevar la calidad de la educación y su beneficio social es necesario revalorar el servicio que los docentes brindan desde preescolar hasta posgrado. El primer paso debe darlo el propio docente reivindicando su calidad profesional. Como todo profesionista tiene la responsabilidad de dar resultados: lograr una alta educación de sus alumnos que incluya conocimientos, capacidades, actitudes y valores. El reto de cada docente es convocar a sus alumnos, lograr apasionarlos por el conocimiento y el compromiso social más que por calificaciones. El docente debe dejar de ser un vigilante autoritario para transformarse en un líder organizador y promotor de nuevas posibilidades. Para ello el docente requiere ser autocrítico, comprometerse consigo mismo y –más allá del aspecto técnico de la enseñanza– fundar su trabajo en principios éticos correspondientes a esta importante profesión.
e) El trabajo escolar de estudiantes y docentes debe orientarse a incidir en la vida social contemporánea, generando ideas y propuestas, diseñando y realizando proyectos comunitarios, a partir de los intereses y motivaciones propias del grupo convocado flexiblemente por los docentes y las mismas propuestas de estudio.
f) Las evaluaciones en lugar de ser simplemente numéricas y a cargo del docente, podrían incluir análisis colectivos de los educandos y el educador sobre los resultados obtenidos en cada proyecto y actividad realizados por individuos y equipos de trabajo, generando conclusiones y recomendaciones.
g) Considerando la flexibilidad del curriculum, en lugar de aprobar determinadas materias, los estudiantes podrían acumular un número de créditos asignados a los proyectos que hayan realizado y pasar a una fase, ciclo o nivel posterior, al demostrar haber cubierto una determinada cantidad de dichos créditos de acuerdo a la ponderación acordada al diseñar las propuestas educativas con la participación de los involucrados.
h) De esa manera, las escuelas podrían convertirse en centros de acción comunitaria involucrando la formación también de padres de familia y otros sectores de la comunidad, con quienes docentes y estudiantes tendrían interacción a partir de sus proyectos de incidencia social.
i) Por comunidad no debe entenderse al conjunto de personas que conviven dentro de una unidad territorial o institucional, sino el grupo de personas que entran en relación por diversas afinidades y a través de diversos medios, aún cuando no tengan una cercanía espacial cotidiana. En ese sentido, los docentes y estudiantes de todos los niveles escolares podrían generar proyectos dirigidos a una colonia, a un sector poblacional, a personas por rama de actividad, a grupos sociales, a organizaciones, a instituciones diversas, a los poderes políticos municipales, estatales, nacionales y mundiales, e incluso a la humanidad toda. El internet ha abierto todas las posibilidades.
Con esa base, los proyectos educativos no sólo deben orientarse a dotar de conocimientos, capacidades, actitudes y valores a los individuos para incorporarlos a la sociedad, sino esencialmente a promover que cada docente y cada estudiante sienta como algo propio lo que ocurre en torno suyo y se involucre en la superación de problemáticas y el diseño de alternativas sociales.
Desde nuestro punto de vista, esta es la vía por la que puede superarse la crisis educativa que se padece en México y en todo el mundo. No es fácil remontar las concepciones y las prácticas pedagógicas y sociales prevalecientes, por eso la idea es convocar a quien nos escuche para desde su ubicación como planeador educativo, como directivo, como docente o como estudiante inicie y continue, en la medida de sus posibilidades y en conjunto con otras personas afines, este proceso de transformación educativa con miras a la creación paulatina de una nueva forma de vida social que irradie no sólo a un país, sino al conjunto de los seres humanos de este vapuleado planeta.
Si la mayoría de los maestros lograra apasionar a sus alumnos por el conocimiento, inquietarlos en la búsqueda de alternativas sociales y en la investigación sistemática, si promovieran la creación relevante y no la repetición, si infundieran la imaginación y la grandeza, en esa medida disminuiría la deserción, el aburrimiento, la apatía, el fracaso escolar. Se elevaría la autoestima personal y colectiva, así como la satisfacción por realizar proyectos. Más personas llegarían a tener altos niveles educativos y escolares, transformando la estructura y la dinámica económica, social y política de los diferentes países y de la humanidad en su conjunto.
Cada persona tendría sentido de comunidad sintiendo como propio el bienestar y los problemas sociales, tanto como defendería eficazmente sus derechos individuales y colectivos. No habría motivación ni facilidad para el abuso de unos por otros. La mayor calidad educativa llevaría a optimizar recursos y elevar la eficacia productiva. Con ello se incrementaría la riqueza material y su distribución sería equitativa, al grado que con pocas horas de trabajo sería suficiente para contar con más de los recursos necesarios para una vida digna y confortable. No habría lugar para la guerra, canalizando ese cúmulo de esfuerzos humanos hacia fines favorables a la vida humana. Así, incluso habría excedentes de productos que nadie requeriría, por lo cual cada vez disminuirían las jornadas laborales y habría más posibilidad de convivir, viajar y recrearse. Podrían desarrollarse las potencialidades artísticas y generar un crecimiento cultural y científico enorme.
El trabajo sería también interesante y esencialmente creativo confundiéndose con la diversión. Todas las tareas repetitivas que hoy realizan seres humanos con poca escolaridad, podrían ser cada vez realizadas por robots y otros dispositivos automáticos, sin menoscabo de la cultura ambiental generalizada que disminuiría la contaminación por basura, ruido, smog y desechos industriales. Colaborar en tareas hogareñas y comunitarias podría ser placentero y una forma de convivir y divertirse.
Todo esto es una utopía que hoy podemos comenzar a realizar. Basta de autolimitarnos. Seamos realistas, hagamos lo imposible.
Jun 20, 2006
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)
info@amapsi.org
I. Estructura de la entrevista
Apoyándose en la teoría de la praxis la entrevista clínica inicial se compone de las siguientes partes:
1. Recepción y saludo. –Duración de 5 a 20 segundos–
2. Datos básicos y establecimiento de empatía o rapport –Duración de 2 a 3 minutos–
3. Psicograma : ¿Con cuántas personas vive? De cada una tomar los siguientes datos:
•Nombre propio (sin apellidos)
•Parentesco
•Edad
•Ocupación
•Escolaridad
•Carácter o manera de ser (en dos o tres palabras) –Duración de 2 a 4 minutos–
4. Motivo de la consulta: ¿Qué es lo que le decidió a venir con un psicólogo?
–Duración menos de 3 minutos–
5. Exploración del cuadro clínico (síntomas o preocupaciones: inicio, intensidad, precisión semántica o cualitativa, duración, frecuencia, asociación con acontecimientos o situaciones) –Duración entre 3 y 10 minutos–
6. Historia directa de la dinámica del cuadro clínico (antecedentes, evolución de las relaciones en conflicto desde su origen, búsqueda de las dinámicas que provocaron directamente el cuadro clínico anterior). –Duración entre 5 y 15 minutos–
7. Historia general o contexto de vida.
a) Exploración de etapas generales de la vida buscando elementos relacionados con el cuadro clínico: primera infancia (0 a 6años); segunda infancia (6 a 12 años); adolescencia (12 hasta independencia económica si la hay); adultez joven (hasta los 40 años); adultez madura (40 a 65–70 años); senectud (más de 70 años). –Duración entre 10 y 20 minutos–
b) Exploración del significado dinámico-casual de etapas especiales: cambios de casa, matrimonio, primer hijo, cambios de trabajo, pérdidas o ganancias emocionales importantes, etc. –Duración entre 10 y 20 minutos–
c) Exploración muy general de la historia de los padres o sus equivalentes.
–Duración entre 5 minutos–
8. Explicación de conclusiones al paciente:
a) Cuáles son las causas evidentes de su problemática
b) Cuáles son factores hipotéticos que intervienen en la problemática
c) Cuáles son los elementos favorables desarrollados por el paciente que copensan los factores negativos
d)Qué elementos de la dinámica de vida del paciente han sido o pueden ser positivos para la salud mental del paciente
e) Retroalimentaciones del paciente y aclaraciones de sus dudas–Duración 5 a 15 minutos–
9. Explicación de pronósticos probable a partir dela dinámica de vida actual
a) Sin ayuda profesional terapéutica
b) Con ayuda profesional terapéutica
c) Retroalimentaciones y aclaraciones de dudas del paciente.
–Duración entre 5 y 10 minutos–
10. Generación de 2 a 6 propósitos inmediatos por escrito
–Duración entre 2 y 5 minutos–
11. Despedida y cobro de honorarios (1 o 2minutos)
Total de duración mínima: 54 minutos
Total de duración máxima: 110 minutos (1 hora, 50 minutos)
Duración promedio: 1 hora 22 minutos.
Las duraciones son indicativas y no prescriptivas, por lo que pueden variar en cada caso.
II. Características de un buen entrevistador clínico
1. Su voz es serena, audible y segura.
2. Su posición corporal refleja seguridad, profesionalismo y serenidad.
3. Sus movimientos son seguros, profesionales y serenos.
4. Establece rapport o empatía con naturalidad y agilidad en forma oportuna.
5. Mantiene contacto visual con el paciente más del80% del tiempo, sobre todo al principio de la entrevista.
6. Toma los datos básicos completos, con precisión y agilidad.
7. Recaba con precisión y agilidad, en forma horizontal, el psicograma.
8. Pregunta con naturalidad y precisión qué es lo que hizo que el paciente decidiera acudir a consulta psicológica.
9. Evitar hacer preguntas sugeridas.
10. Evitar repetir preguntas que ya han sido respondidas.
11. Razona sus preguntas pero no titubea o genera silencios prolongados.
12. Se expresa con precisión y lenguaje accesible para el paciente.
13. Promueve que el paciente se explaye suficientemente en sus respuestas.
14. Se muestra comprensivo de los sentimientos, pensamientos y acciones del paciente.
15. Evita refutar agresivamente u ofender al paciente.
16. Evita con habilidad y prudencia que el paciente se extienda innecesariamente.
17. Mantiene el control y ritmo de la entrevista (evita que el paciente sea el que determine unilateralmente los puntos a tocar, que salte de uno a otro, o se extienda demasiado).
18. Aprovecha el tiempo recabando información sin perder serenidad y naturalidad.
19. Después de preguntar el motivo de la consulta, sus preguntas son lógicas para explorar factores hipotéticos que podrían intervenir directa o indirectamente en el cuadro sintomático, considerando también los Criterios de Salud Mental.
20. Hace preguntas sistemáticas procurando abordar en forma concreta (pide corregir los discursos abstractos o generales) las experiencias del paciente en una etapa/aspecto de su vida.
21. Muestra sistematicidad para abordar las áreas y etapas de la vida del paciente según el grado de cercanía o pertinencia al cuadro sintomatológico.
22. Explora sistemáticamente la presencia de factores físico-biológicos que puedan estar participando en el cuadro de síntomas.
23. No preguntar aspectos de la vida íntima de los pacientes que no sean realmente necesarios para la comprensión del caso.
24. Retroalimenta o consolida las expresiones verbales espontáneas del paciente que significan ideas o propósitos activos para superar la dinámica que mantiene el cuadro clínico.
25. No adelanta recomendaciones, consejos o propuestas que no se basen en una exploración clínica suficiente.
26. Explica claramente al paciente las conclusiones a que ha llegado al final de la entrevista.
27. Explica la perspectiva que el caso tendría sin el apoyo psicoterapéutico.
28. Explica la perspectiva el caso puede tener con apoyo psicoterapéutico, en qué consistirá, y cuánto puede durar aproximadamente.
29. Orienta al paciente sobre posibilidades físicas, médicas, legales, educativas, tecnológicas, sociales y económicas que puedan ser de ayuda en su caso.
30. Evita dar consejos voluntariosos o moralistas (“cornejismo”).
31. Evita hacer sentir culpable, tonto o irresponsable al paciente.
32. Propone al paciente una lista escrita de 2 a 6 propósitos accesibles a realizar en el plazo inmediato para iniciar el cambio en la dinámica de vida del paciente que presuntamente está generando el cuadro sintomatológico.
33. En común acuerdo con el paciente establece la fecha y hora de la siguiente cita.
34. Realiza una despedida al mismo tiempo cálida, motivadora y profesional.
