Inteligencia y niveles de metacognición simultánea

Dr. Mar­co Eduar­do Murue­ta Reyes

La “meta­cog­ni­ción” se refie­re a la posi­bi­li­dad de que algu­nos pro­ce­sos cog­ni­ti­vos se ocu­pen de otros pro­ce­sos cog­ni­ti­vos gene­ran­do un todo com­ple­jo. Algu­nos auto­res han con­ce­bi­do a la meta­cog­ni­ción como la refle­xión o aná­li­sis de los pro­ce­sos cog­ni­ti­vos que se desa­rro­lla­ron ante una cir­cuns­tan­cia o tarea deter­mi­na­da. Sin embar­go, la “meta­cog­ni­ción simul­tá­nea” se refie­re a la posi­bi­li­dad de ope­rar men­tal­men­te en varias pis­tas o nive­les inter­co­nec­ta­dos de mane­ra con­ti­nua. El núme­ro de pis­tas o nive­les meta­cog­ni­ti­vos está rela­cio­na­do direc­ta­men­te con la capa­ci­dad inte­lec­ti­va y la agi­li­dad men­tal, sobre todo con­si­de­ran­do la subor­di­na­ción y sobre­or­de­na­ción de nive­les meta­cog­nit­vos, es decir, la refe­ren­cia y coor­di­na­ción de unos nive­les por otros.

La evi­den­cia de pro­ce­sos meta­cog­ni­ti­vos simul­tá­neos exis­te en muchas acti­vi­da­des huma­nas. Por ejem­plo, la capa­ci­dad de una per­so­na para tocar el órgano encar­gán­do­se de la melo­día con una mano, de la armo­nía con la otra, del con­tra­ba­jo con el pie izquier­do, de los mati­ces con el pie dere­cho, de los cam­bios de ins­tru­men­tos y efec­tos espe­cia­les, y toda­vía poder res­pon­der simul­tá­nea­men­te a inter­ac­cio­nes socia­les, refle­ja la com­ple­ji­dad de la orga­ni­za­ción cere­bral y men­tal.

El pro­ce­so de desa­rro­llo cog­ni­ti­vo estu­dia­do espe­cial­men­te por Pia­get y Vygots­ki per­mi­te cap­tar la mane­ra en que los niños van incor­po­ran­do nive­les de pro­ce­sa­mien­to meta­cog­ni­ti­vo simul­tá­neo a par­tir de su inter­ac­ción con el mun­do físi­co-social cir­cun­dan­te. Los pri­me­ros hábi­tos del recien­na­ci­do ‑dice Pia­get- se inte­gran en las “coor­di­na­cio­nes cir­cu­la­res pri­ma­rias”, éstas en las secun­da­rias, y así suce­si­va­men­te has­ta lle­gar al pen­sa­mien­to for­mal o con­cep­tual que Pia­get y Vygots­ki equi­vo­ca­da­men­te con­si­de­ran la cús­pi­de del desa­rro­llo inte­lec­tual, pues es supe­ra­do por el pen­sa­mien­to dia­léc­ti­co que impli­ca una com­ple­ji­dad meta­cog­ni­ti­va mayor.

La per­ma­nen­cia del obje­to y, sobre todo, la diso­cia­ción entre “medio y fin” que Pia­get encon­tró en los niños entre los 9 y los 18 meses de edad, que coin­ci­de con el apren­di­za­je del len­gua­je arti­cu­la­do, repre­sen­tan la emer­gen­cia de nue­vas posi­bi­li­da­des meta­cog­ni­ti­vas simul­tá­neas que están fue­ra del alcan­ce de otras espe­cies ani­ma­les, y que cons­ti­tu­yen la cla­ve de la acu­mu­la­ción de expe­rien­cia his­tó­ri­ca en cada indi­vi­duo. Ani­ma­les inte­li­gen­tes como el perro, el chim­pan­cé o el del­fín logran entre dos y tres nive­les meta­cog­ni­ti­vos, mien­tras que los huma­nos que desa­rro­llan pen­sa­mien­to for­mal requie­ren alre­de­dor de seis o sie­te nive­les meta­cog­ni­ti­vos simul­tá­neos.

La meta­cog­ni­ción simul­tá­nea impli­ca la dife­ren­cia­ción pro­gre­si­va del fun­cio­na­mien­to cere­bral, lo cual es pro­du­ci­do tam­bién por el tipo de acti­vi­da­des en que una per­so­na se invo­lu­cra. El apren­di­za­je de la escri­tu­ra y la lec­tu­ra es lo que per­mi­te la capa­ci­dad para la con­ser­va­ción de can­ti­dad y la inclu­sión de cla­ses que Pia­get encuen­tra jus­ta­men­te en los niños de 6 a 7 años y que cam­bian sus para­dig­mas inte­lec­ti­vos. Acti­vi­da­des que impli­can pro­ce­sos alge­brai­cos son el sus­ten­to de la posi­bi­li­dad del pen­sa­mien­to for­mal y no vice­ver­sa. Que­da cla­ro que tam­po­co alguien pue­de acce­der a un nue­vo nivel sin haber logra­do los pel­da­ños pre­vios. La edu­ca­ción for­mal e infor­mal es la fuen­te prin­ci­pal de desa­rro­llo de capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas.

Es posi­ble dise­ñar estra­te­gias y ejer­ci­cios para desa­rro­llar inten­cio­na­da­men­te la dife­ren­cia­ción cere­bral y las posi­bi­li­da­des meta­cog­ni­ti­vas simul­tá­neas, inclu­si­ve en per­so­nas que tie­nen dis­mi­nui­das físi­ca­men­te sus capa­ci­da­des. Un ejem­plo de ello pue­de cons­ti­tuir­lo el mane­jo de ope­ra­cio­nes arit­mé­ti­cas seria­das (suma y res­ta) con núme­ros pro­gre­si­va­men­te mayo­res que impli­ca­rían un pro­ce­so meta­cog­ni­ti­vo simul­tá­neo gra­dual­men­te más com­ple­jo. Por supues­to, el mane­jo del cuer­po tam­bién pue­de ser inclui­do en ejer­ci­cios meta­cog­ni­ti­vos, como lo ilus­tran algu­nas de las téc­ni­cas de gim­na­sia cere­bral y de edu­ca­ción espe­cial de niños con retar­do o daño cere­bral.

Guía para la entrevista clínica inicial

Dr. Mar­co Eduar­do Murue­ta Reyes (UNAM Izta­ca­la, Amap­si)

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I. Estructura de la entrevista

Apo­yán­do­se en la teo­ría de la pra­xis la entre­vis­ta clí­ni­ca ini­cial se com­po­ne de las siguien­tes par­tes:

1. Recep­ción y salu­do. –Dura­ción de 5 a 20 segun­dos–

2. Datos bási­cos y esta­ble­ci­mien­to de empa­tía o rap­port –Dura­ción de 2 a 3 minu­tos–

3. Psi­co­gra­ma : ¿Con cuán­tas per­so­nas vive? De cada una tomar los siguien­tes datos:

•Nom­bre pro­pio (sin ape­lli­dos)
•Paren­tes­co
•Edad
•Ocu­pa­ción
•Esco­la­ri­dad
•Carác­ter o mane­ra de ser (en dos o tres pala­bras) –Dura­ción de 2 a 4 minu­tos–

4. Moti­vo de la con­sul­ta: ¿Qué es lo que le deci­dió a venir con un psi­có­lo­go?
–Dura­ción menos de 3 minu­tos–

5. Explo­ra­ción del cua­dro clí­ni­co (sín­to­mas o preo­cu­pa­cio­nes: ini­cio, inten­si­dad, pre­ci­sión semán­ti­ca o cua­li­ta­ti­va, dura­ción, fre­cuen­cia, aso­cia­ción con acon­te­ci­mien­tos o situa­cio­nes) –Dura­ción entre 3 y 10 minu­tos–

6. His­to­ria direc­ta de la diná­mi­ca del cua­dro clí­ni­co (ante­ce­den­tes, evo­lu­ción de las rela­cio­nes en con­flic­to des­de su ori­gen, bús­que­da de las diná­mi­cas que pro­vo­ca­ron direc­ta­men­te el cua­dro clí­ni­co ante­rior). –Dura­ción entre 5 y 15 minu­tos–

7. His­to­ria gene­ral o con­tex­to de vida.

a) Explo­ra­ción de eta­pas gene­ra­les de la vida bus­can­do ele­men­tos rela­cio­na­dos con el cua­dro clí­ni­co: pri­me­ra infan­cia (0 a 6años); segun­da infan­cia (6 a 12 años); ado­les­cen­cia (12 has­ta inde­pen­den­cia eco­nó­mi­ca si la hay); adul­tez joven (has­ta los 40 años); adul­tez madu­ra (40 a 65–70 años); senec­tud (más de 70 años). –Dura­ción entre 10 y 20 minu­tos–
b) Explo­ra­ción del sig­ni­fi­ca­do diná­mi­co-casual de eta­pas espe­cia­les: cam­bios de casa, matri­mo­nio, pri­mer hijo, cam­bios de tra­ba­jo, pér­di­das o ganan­cias emo­cio­na­les impor­tan­tes, etc. –Dura­ción entre 10 y 20 minu­tos–
c) Explo­ra­ción muy gene­ral de la his­to­ria de los padres o sus equi­va­len­tes.
–Dura­ción entre 5 minu­tos–

8. Expli­ca­ción de con­clu­sio­nes al pacien­te:

a) Cuá­les son las cau­sas evi­den­tes de su pro­ble­má­ti­ca
b) Cuá­les son fac­to­res hipo­té­ti­cos que inter­vie­nen en la pro­ble­má­ti­ca
c) Cuá­les son los ele­men­tos favo­ra­bles desa­rro­lla­dos por el pacien­te que copen­san los fac­to­res nega­ti­vos
d)Qué ele­men­tos de la diná­mi­ca de vida del pacien­te han sido o pue­den ser posi­ti­vos para la salud men­tal del pacien­te
e) Retro­ali­men­ta­cio­nes del pacien­te y acla­ra­cio­nes de sus dudas–Duración 5 a 15 minu­tos–

9. Expli­ca­ción de pro­nós­ti­cos pro­ba­ble a par­tir dela diná­mi­ca de vida actual

a) Sin ayu­da pro­fe­sio­nal tera­péu­ti­ca
b) Con ayu­da pro­fe­sio­nal tera­péu­ti­ca
c) Retro­ali­men­ta­cio­nes y acla­ra­cio­nes de dudas del pacien­te.
–Dura­ción entre 5 y 10 minu­tos–

10. Gene­ra­ción de 2 a 6 pro­pó­si­tos inme­dia­tos por escri­to
–Dura­ción entre 2 y 5 minu­tos–

11. Des­pe­di­da y cobro de hono­ra­rios (1 o 2minutos)

Total de dura­ción míni­ma: 54 minu­tos
Total de dura­ción máxi­ma: 110 minu­tos (1 hora, 50 minu­tos)
Dura­ción pro­me­dio: 1 hora 22 minu­tos.
Las dura­cio­nes son indi­ca­ti­vas y no pres­crip­ti­vas, por lo que pue­den variar en cada caso.

II. Características de un buen entrevistador clínico

1. Su voz es sere­na, audi­ble y segu­ra.
2. Su posi­ción cor­po­ral refle­ja segu­ri­dad, pro­fe­sio­na­lis­mo y sere­ni­dad.
3. Sus movi­mien­tos son segu­ros, pro­fe­sio­na­les y sere­nos.
4. Esta­ble­ce rap­port o empa­tía con natu­ra­li­dad y agi­li­dad en for­ma opor­tu­na.
5. Man­tie­ne con­tac­to visual con el pacien­te más del80% del tiem­po, sobre todo al prin­ci­pio de la entre­vis­ta.
6. Toma los datos bási­cos com­ple­tos, con pre­ci­sión y agi­li­dad.
7. Reca­ba con pre­ci­sión y agi­li­dad, en for­ma hori­zon­tal, el psi­co­gra­ma.
8. Pre­gun­ta con natu­ra­li­dad y pre­ci­sión qué es lo que hizo que el pacien­te deci­die­ra acu­dir a con­sul­ta psi­co­ló­gi­ca.
9. Evi­tar hacer pre­gun­tas suge­ri­das.
10. Evi­tar repe­tir pre­gun­tas que ya han sido res­pon­di­das.
11. Razo­na sus pre­gun­tas pero no titu­bea o gene­ra silen­cios pro­lon­ga­dos.
12. Se expre­sa con pre­ci­sión y len­gua­je acce­si­ble para el pacien­te.
13. Pro­mue­ve que el pacien­te se expla­ye sufi­cien­te­men­te en sus res­pues­tas.
14. Se mues­tra com­pren­si­vo de los sen­ti­mien­tos, pen­sa­mien­tos y accio­nes del pacien­te.
15. Evi­ta refu­tar agre­si­va­men­te u ofen­der al pacien­te.
16. Evi­ta con habi­li­dad y pru­den­cia que el pacien­te se extien­da inne­ce­sa­ria­men­te.
17. Man­tie­ne el con­trol y rit­mo de la entre­vis­ta (evi­ta que el pacien­te sea el que deter­mi­ne uni­la­te­ral­men­te los pun­tos a tocar, que sal­te de uno a otro, o se extien­da dema­sia­do).
18. Apro­ve­cha el tiem­po reca­ban­do infor­ma­ción sin per­der sere­ni­dad y natu­ra­li­dad.
19. Des­pués de pre­gun­tar el moti­vo de la con­sul­ta, sus pre­gun­tas son lógi­cas para explo­rar fac­to­res hipo­té­ti­cos que podrían inter­ve­nir direc­ta o indi­rec­ta­men­te en el cua­dro sin­to­má­ti­co, con­si­de­ran­do tam­bién los Cri­te­rios de Salud Men­tal.
20. Hace pre­gun­tas sis­te­má­ti­cas pro­cu­ran­do abor­dar en for­ma con­cre­ta (pide corre­gir los dis­cur­sos abs­trac­tos o gene­ra­les) las expe­rien­cias del pacien­te en una etapa/aspecto de su vida.
21. Mues­tra sis­te­ma­ti­ci­dad para abor­dar las áreas y eta­pas de la vida del pacien­te según el gra­do de cer­ca­nía o per­ti­nen­cia al cua­dro sin­to­ma­to­ló­gi­co.
22. Explo­ra sis­te­má­ti­ca­men­te la pre­sen­cia de fac­to­res físi­co-bio­ló­gi­cos que pue­dan estar par­ti­ci­pan­do en el cua­dro de sín­to­mas.
23. No pre­gun­tar aspec­tos de la vida ínti­ma de los pacien­tes que no sean real­men­te nece­sa­rios para la com­pren­sión del caso.
24. Retro­ali­men­ta o con­so­li­da las expre­sio­nes ver­ba­les espon­tá­neas del pacien­te que sig­ni­fi­can ideas o pro­pó­si­tos acti­vos para supe­rar la diná­mi­ca que man­tie­ne el cua­dro clí­ni­co.
25. No ade­lan­ta reco­men­da­cio­nes, con­se­jos o pro­pues­tas que no se basen en una explo­ra­ción clí­ni­ca sufi­cien­te.
26. Expli­ca cla­ra­men­te al pacien­te las con­clu­sio­nes a que ha lle­ga­do al final de la entre­vis­ta.
27. Expli­ca la pers­pec­ti­va que el caso ten­dría sin el apo­yo psi­co­te­ra­péu­ti­co.
28. Expli­ca la pers­pec­ti­va el caso pue­de tener con apo­yo psi­co­te­ra­péu­ti­co, en qué con­sis­ti­rá, y cuán­to pue­de durar apro­xi­ma­da­men­te.
29. Orien­ta al pacien­te sobre posi­bi­li­da­des físi­cas, médi­cas, lega­les, edu­ca­ti­vas, tec­no­ló­gi­cas, socia­les y eco­nó­mi­cas que pue­dan ser de ayu­da en su caso.
30. Evi­ta dar con­se­jos volun­ta­rio­sos o mora­lis­tas (“cor­ne­jis­mo”).
31. Evi­ta hacer sen­tir cul­pa­ble, ton­to o irres­pon­sa­ble al pacien­te.
32. Pro­po­ne al pacien­te una lis­ta escri­ta de 2 a 6 pro­pó­si­tos acce­si­bles a rea­li­zar en el pla­zo inme­dia­to para ini­ciar el cam­bio en la diná­mi­ca de vida del pacien­te que pre­sun­ta­men­te está gene­ran­do el cua­dro sin­to­ma­to­ló­gi­co.
33. En común acuer­do con el pacien­te esta­ble­ce la fecha y hora de la siguien­te cita.
34. Rea­li­za una des­pe­di­da al mis­mo tiem­po cáli­da, moti­va­do­ra y pro­fe­sio­nal.

Educación y proyecto de humanidad

Dr. Mar­co Eduar­do Murue­ta Reyes (UNAM Izta­ca­la, Amap­si)

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Des­de hace años se habla de la cri­sis edu­ca­ti­va a nivel mun­dial. Es cier­to que las matrí­cu­las esco­la­res han cre­ci­do y los pro­me­dios de esco­la­ri­dad son poco a poco más altos en los diver­sos paí­ses, así como es evi­den­te que las dife­ren­cias de esco­la­ri­dad afec­tan para bien, y sobre todo para mal, la com­pe­ti­ti­vi­dad eco­nó­mi­ca entre paí­ses, empre­sas e indi­vi­duos. Sin embar­go, los resul­ta­dos obte­ni­dos median­te los actua­les pro­ce­sos de ense­ñan­za-apren­di­za­je en las escue­las, dis­tan mucho de ser los espe­ra­dos en los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio, con­tras­tan­do tam­bién con las expec­ta­ti­vas socia­les sobre la edu­ca­ción y la escue­la.

Muchos alum­nos mani­fies­tan acti­tu­des de recha­zo hacia el tra­ba­jo esco­lar, al cual sien­ten como una pesa­da car­ga, un mal nece­sa­rio para satis­fa­cer a sus padres y/o dis­mi­nuir posi­bles des­ven­ta­jas futu­ras. Espe­cial­men­te en la edu­ca­ción media, es fre­cuen­te que los estu­dian­tes entren en con­flic­to con los docen­tes. Éstos, por su par­te, sue­len que­jar­se de la baja moti­va­ción de la mayo­ría de los estu­dian­tes, la cual avan­za a tra­vés de las gene­ra­cio­nes y deri­va en apa­tía gene­ra­li­za­da.

El hecho sig­ni­fi­ca­ti­vo de que sólo unos cuan­tos logren cul­mi­nar una licen­cia­tu­ra y, menos aún un pos­gra­do, es la medi­da del fra­ca­so de las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res: su baja efi­cien­cia ter­mi­nal, la cual se acen­túa de un nivel a otro. Muchos alum­nos tie­nen defi­cien­cias en sus apren­di­za­jes en la pri­ma­ria y no logran ter­mi­nar la secun­da­ria, otro por­cen­ta­je arras­tra con las defi­cien­cias acu­mu­la­das en esos dos ciclos y ya no pue­de con el bachi­lle­ra­to; de los pocos que logran un espa­cio en las rela­ti­va­men­te esca­sas ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior, la gran mayo­ría ado­le­ce de mar­ca­das defi­cien­cias edu­ca­ti­vas que le difi­cul­ta­rán con­cluir la licen­cia­tu­ra, y quie­nes lo hagan se enfren­ta­rán a un cons­tre­ñi­do y com­pe­ti­do mer­ca­do de tra­ba­jo pro­fe­sio­nal en el que sus limi­ta­cio­nes for­ma­ti­vas en muchos casos redun­da­rán en frus­tra­ción per­so­nal. De quie­nes logran tener éxi­to pro­fe­sio­nal es fre­cuen­te oír que la uni­ver­si­dad les apor­tó rela­ti­va­men­te poco y que apren­die­ron a ser pro­fe­sio­na­les sobre la mar­cha, una vez con­tra­ta­dos o invo­lu­cra­dos en una empre­sa. La cali­dad de los ser­vi­cios brin­da­dos por esas per­so­nas mal pre­pa­ra­das en los dife­ren­tes nive­les esco­la­res y ocu­pa­cio­na­les corres­pon­dien­tes afec­ta­rá a sus usua­rios e impac­ta­rá con ello los nive­les de cali­dad de vida social de las comu­ni­da­des y paí­ses en que se des­en­vuel­ven. El fra­ca­so de la escue­la con­lle­va el fra­ca­so de una socie­dad.

Si bien la pro­ble­má­ti­ca de la escue­la antes seña­la­da pue­de ser mayor en unos paí­ses que en otros, la reali­dad es que se mani­fies­ta tam­bién en los paí­ses con mejo­res nive­les eco­nó­mi­cos y de mayor esco­la­ri­dad pro­me­dio, la cual en los mejo­res casos no reba­sa el nivel de bachi­lle­ra­to. Has­ta aho­ra nin­gún país ha logra­do con­tar con una pobla­ción mayo­ri­ta­ria de per­so­nas con nivel licen­cia­tu­ra o supe­rior.

Se sabe que la pirá­mi­de esco­lar resul­ta nece­sa­ria en una socie­dad con estruc­tu­ra ocu­pa­cio­nal y eco­nó­mi­ca pira­midal. Si la mayo­ría o casi todas las per­so­nas logra­ran con­cluir una licen­cia­tu­ra ¿quién se ocu­pa­ría de las labo­res que no requie­ren una alta esco­la­ri­dad y que son las que pre­va­le­cen en la épo­ca actual? Es difí­cil pen­sar en pro­fe­sio­na­les uni­ver­si­ta­rios encar­ga­dos de la reco­lec­ción de basu­ra, de cor­tar el cés­ped, resol­ver pro­ble­mas de dre­na­jes tapa­dos, arre­glar neu­má­ti­cos, subir o bajar mue­bles para una mudan­za o bul­tos de cemen­to en una cons­truc­ción, ope­rar un taxi o un auto­bús urbano, cam­biar las lám­pa­ras del alum­bra­do, ayu­dar a los turis­tas con su equi­pa­je, aten­der direc­ta­men­te la siem­bra y cose­cha de ver­du­ras, cerea­les y fru­tas; fun­gir como recep­cio­nis­tas, dis­tri­buir car­tas, aten­der a los usua­rios de un esta­ble­ci­mien­to comer­cial, repa­rar apa­ra­tos elec­tro­do­més­ti­cos, etc., etc.

Enton­ces, para una socie­dad como la actual, el fra­ca­so esco­lar resul­ta nece­sa­rio. El éxi­to de las escue­las afec­ta­ría la mane­ra de orga­ni­zar­se de la socie­dad. Por eso, la escue­la se ha con­ce­bi­do implí­ci­ta o explí­ci­ta­men­te como un fil­tro. Sólo los mejo­res logran sor­tear el cúmu­lo de obs­tácu­los que ella repre­sen­ta y son los que lle­gan a los nive­les esco­la­res más altos y, en su caso, tie­nen éxi­to pro­fe­sio­nal. Se asu­me que “son mejo­res” por naci­mien­to o por una volun­tad per­so­nal de per­se­ve­rar que lle­ga a su con­cien­cia no se sabe cómo, bajo la idea del “libre albe­drío”. No se entien­de que si una per­so­na per­se­ve­ra, esto obe­de­ce esen­cial­men­te a su his­to­ria per­so­nal, a su his­to­ria for­ma­ti­va, es decir, al pro­pio pro­ce­so de su edu­ca­ción, no tan­to a tra­vés de la pro­pia escue­la sino por la suer­te de for­mar par­te de fami­lias o comu­ni­da­des con nive­les cul­tu­ra­les acu­mu­la­dos rela­ti­vos, que son la base que les per­mi­te enfren­tar con mayor pro­ba­bi­li­dad de éxi­to los retos esco­la­res y ocu­pa­cio­na­les corres­pon­dien­tes a cada nivel esco­lar. No fal­tan las excep­cio­nes que pro­vi­nien­do de fami­lias o comu­ni­da­des con esca­so nivel cul­tu­ral y eco­nó­mi­co logren lle­gar a nive­les esco­la­res u ocu­pa­cio­na­les más altos por haber­se topa­do for­tui­ta­men­te con influen­cias esco­la­res y extra­es­co­la­res que les apor­tan esa posi­bi­li­dad. Pero es fun­da­men­tal que un nue­vo pen­sa­mien­to edu­ca­ti­vo asu­ma cla­ra­men­te la idea de que la moti­va­ción y las acti­tu­des de una per­so­na son pro­duc­to de una his­to­ria, pues nada sur­ge del vacío. Si alguien logra triun­far esco­lar y pro­fe­sio­nal­men­te es por­que en su his­to­ria for­ma­ti­va con­cu­rrie­ron un con­jun­to de ingre­dien­tes psi­co­ló­gi­cos para ello; de la mis­ma mane­ra, el fra­ca­so esco­lar o pro­fe­sio­nal debe expli­car­se por la his­to­ria for­ma­ti­va res­pec­ti­va.

Muchos padres de fami­lia cul­pan del fra­ca­so esco­lar a la indo­len­cia de sus pro­pios hijos que “no quie­ren estu­diar”, de mane­ra simi­lar a la con­cep­ción gene­ra­li­za­da de que “las ins­ti­tu­cio­nes socia­les están bien dise­ña­das, pero lo que falla son las per­so­nas”. Otro sec­tor, numé­ri­ca­men­te impor­tan­te pero mino­ri­ta­rio, res­pon­sa­bi­li­za del fra­ca­so de las per­so­nas a las pro­pias escue­las y a los docen­tes y, por tan­to, se expli­ca la corrup­ción, la vio­len­cia social, la inefi­cien­cia gene­ra­li­za­da, el nar­co­trá­fi­co, como efec­to de la mala cali­dad de la edu­ca­ción en las escue­las. En reci­pro­ci­dad, las escue­las y los docen­tes atri­bu­yen los pro­ble­mas en el apren­di­za­je a los con­flic­tos fami­lia­res, a la pro­ble­má­ti­ca eco­nó­mi­ca y/o a la fal­ta de volun­tad de sus alum­nos. Muy pocos padres de fami­lia, escue­las y docen­tes asu­men su pro­pia res­pon­sa­bi­li­dad de mane­ra auto­crí­ti­ca y se ocu­pan de bus­car solu­cio­nes efi­ca­ces.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, es evi­den­te que tan­to la fami­lia como la escue­la y otras influen­cias for­ma­ti­vas, entre las que des­ta­can los medios de comu­ni­ca­ción masi­va, afec­tan para bien o para mal la for­ma­ción inte­gral de niños y ado­les­cen­tes. Sin embar­go –como vere­mos a con­ti­nua­ción– lo que ocu­rre en las aulas es sufi­cien­te y muy pro­ba­ble­men­te el fac­tor más impor­tan­te para pro­pi­ciar la pro­ble­má­ti­ca que hemos des­cri­to. En ese sen­ti­do, rea­li­zar cam­bios en el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je en las escue­las ten­dría un papel fun­da­men­tal y prio­ri­ta­rio para supe­rar inclu­si­ve muchas pro­ble­má­ti­cas fami­lia­res y, así, por tan­to, cons­ti­tuir la pun­ta de lan­za de una nue­va diná­mi­ca social.

Pen­sa­mien­to edu­ca­ti­vo y ense­ñan­za esco­lar

En efec­to, el reto es cómo y en qué direc­ción es posi­ble rea­li­zar dicha trans­for­ma­ción de los pro­ce­sos esco­la­res. Esta ha sido la preo­cu­pa­ción y la ocu­pa­ción de pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, pla­ni­fi­ca­do­res edu­ca­ti­vos y de muchos docen­tes. La peda­go­gía y la didác­ti­ca han sido moti­vo de gran­des refle­xio­nes y de múl­ti­ples inves­ti­ga­cio­nes sin que has­ta aho­ra se haya logra­do el pro­pó­si­to men­cio­na­do.

Con algu­nas excep­cio­nes rela­ti­va­men­te poco difun­di­das, los pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, los pla­ni­fi­ca­do­res y los docen­tes, en el fon­do y en esen­cia sue­len basar­se en un enfo­que equi­vo­ca­do del pro­ce­so edu­ca­ti­vo cuyo pos­tu­lan­te his­tó­ri­co es el teó­ri­co fran­cés de fina­les del siglo XIX, Emi­le Durkheim. No es que con él haya sur­gi­do dicho enfo­que, pues su ori­gen se remon­ta inclu­si­ve a la mayéu­ti­ca socrá­ti­ca que pro­cu­ra­ba median­te pre­gun­tas sis­te­má­ti­cas hacer nacer las ideas arque­tí­pi­cas, el cono­ci­mien­to de “lo ver­da­de­ro”. Pero es Durkheim quien lo expre­sa de mane­ra más explí­ci­ta. Según este autor, la edu­ca­ción es una acción ejer­ci­da por una gene­ra­ción de adul­tos sobre una gene­ra­ción de jóve­nes para trans­fe­rir­les un con­jun­to de cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des y valo­res que “una socie­dad” con­si­de­ra rele­van­tes para sus miem­bros y para dar­le homo­ge­nei­dad y cohe­sión a la mis­ma.

Así, la edu­ca­ción se con­ci­be como un pro­ce­so esen­cial­men­te uni­di­rec­cio­nal sobre la base de nocio­nes (cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des y valo­res) pre­es­ta­ble­ci­das social­men­te. Los méto­dos para lograr el apren­di­za­je de esas nocio­nes pue­den variar des­de el auto­ri­ta­ris­mo (“la letra con san­gre entra”) has­ta la escue­la nue­va que uti­li­za al jue­go y mate­ria­les didác­ti­cos como herra­mien­ta o medio para que los alum­nos apren­dan lo que deben apren­der. Inclu­so auto­res actual­men­te tan valo­ra­dos en el ámbi­to edu­ca­ti­vo como Pia­get y Vygots­ki (pila­res del lla­ma­do “cons­truc­ti­vis­mo”), y sus segui­do­res, pro­po­nen estra­te­gias inno­va­do­ras para lograr que el apren­di­za­je de esas nocio­nes sea sig­ni­fi­ca­ti­vo, inclu­si­ve co-cons­trui­do entre docen­tes y alum­nos.

No obs­tan­te que el cons­truc­ti­vis­mo ha sido la base de los pla­nes de estu­dio de pri­ma­ria y secun­da­ria en las últi­mas dos déca­das, no ha logra­do impac­tar noto­ria­men­te sobre la pro­ble­má­ti­ca seña­la­da más arri­ba. Un fac­tor que expli­ca esto es la iner­cia for­ma­ti­va de los docen­tes, sus pro­pias pro­ble­má­ti­cas for­ma­ti­vas y labo­ra­les, así como sus difi­cul­ta­des con­cep­tua­les y acti­tu­di­na­les para pro­ce­sar las inno­va­cio­nes edu­ca­ti­vas pro­pues­tas por los nue­vos pla­nes de estu­dio, toman­do en cuen­ta ade­más las difi­cul­ta­des eco­nó­mi­cas y logís­ti­cas para su acce­so a la debi­da “capa­ci­ta­ción” en rela­ción con los nue­vos mode­los edu­ca­ti­vos pla­nea­dos.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, el pro­ble­ma esen­cial de la edu­ca­ción actual con­sis­te en que se basa en la idea durkhei­mia­na de trans­mi­tir nocio­nes pre­via­men­te selec­cio­na­das que dan base a uno de los con­cep­tos más difun­di­dos en el ámbi­to edu­ca­ti­vo: el curri­cu­lum. En la pri­ma­ria los niños deben apren­der cier­tas cosas en cada gra­do, lec­ción tras lec­ción, cla­se tras cla­se, y lo mis­mo ocu­rre en los nive­les con­se­cu­ti­vos, qui­zá con la excep­ción del pos­gra­do. El tipo de acti­vi­da­des pre­vis­tas para ello pue­de variar en cada caso, pero “el estu­dian­te” (así, de mane­ra indi­vi­dual y en abs­trac­to) ha de reco­rrer un camino pre­es­ta­ble­ci­do, le gus­te o no, le intere­se o no, si quie­re obte­ner una cali­fi­ca­ción apro­ba­to­ria, un cer­ti­fi­ca­do.

El cen­tro del esfuer­zo de apren­di­za­je de los estu­dian­tes se cen­tra en la cali­fi­ca­ción, en ser apro­ba­do, en “pasar año”. Lo esen­cial se vuel­ve medio para lo no esen­cial, los valo­res se invier­ten. Los estu­dian­tes pue­den copiar, fabri­car acor­deo­nes, reci­bir las res­pues­tas de examen a tra­vés de un men­sa­je en su celu­lar, memo­ri­zar lo que hay que res­pon­der, acep­tar acrí­ti­ca­men­te lo que dicen los maes­tros o los libros, lo impor­tan­te es apro­bar. Qué impor­ta si es sig­ni­fi­ca­ti­vo el apren­di­za­je o no, lo impor­tan­te es la cali­fi­ca­ción. Muchos estu­dian­tes se que­jan de que algu­nos maes­tros se esfuer­zan por hacer sig­ni­fi­ca­ti­vo su apren­di­za­je, lo que soli­ci­tan es una supues­ta “guía de estu­dios” que les indi­que lo que hay que hacer para apro­bar. Esto es aná­lo­go a lo que ocu­rre en la mayo­ría de los pues­tos de tra­ba­jo en la socie­dad actual: al tra­ba­ja­dor no le impor­ta el usua­rio al que des­ti­na su tra­ba­jo, su men­te está cen­tra­da en el sala­rio que ha de reci­bir, si pudie­ra no tra­ba­jar y tener el dine­ro tan­to mejor. Son pocos los que se ena­mo­ran de su tra­ba­jo, como son pocos los estu­dian­tes que se apa­sio­nan por apren­der.

Está tan difun­di­da esa situa­ción en la socie­dad y en las escue­las actua­les que muchos lo ven como algo natu­ral, como si no hubie­ra otra posi­bi­li­dad. Ima­gi­nar una socie­dad en la que la gen­te tra­ba­ja­ra con fer­vor o una escue­la lle­na de mucha­chos viva­ra­chos y entu­sias­tas alta­men­te moti­va­dos por el apren­di­za­je es algo que gene­ral­men­te se con­si­de­ra pro­pio de uto­pis­tas o soña­do­res, algo muy lejano a lo posi­bi­li­dad de hacer­lo real.

Sin embar­go, hay algu­nos pen­sa­do­res socia­les y de la edu­ca­ción que lo han vis­to via­ble. Se han rea­li­za­do algu­nas expe­rien­cias que apun­tan hacia esa posi­bi­li­dad. Pero has­ta aho­ra esto ha sido limi­ta­do y ha tro­pe­za­do con iner­cias socia­les e intere­ses polí­ti­cos. Entre los enfo­ques peda­gó­gi­cos cono­ci­dos que rom­pen esen­cial­men­te con el enfo­que pro­ta­go­ni­za­do por Durkheim, encon­tra­mos auto­res como: Neil, Wallon, Illich, Frei­net, Frei­re y el gru­po de aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal (Lapas­sa­de, Lou­reau, Lobrot, Oury). No obs­tan­te sus con­cep­tos y expe­rien­cias no se han expan­di­do y pue­de decir­se que sólo tie­nen una influen­cia limi­ta­da en las escue­las y docen­tes con­tem­po­rá­neos.

En el caso de Neil e Illich sus pro­pues­tas rom­pen de una mane­ra tajan­te y radi­cal con los pro­ce­sos esco­la­res actua­les y, por tan­to, con las nocio­nes anqui­lo­sa­das de padres de fami­lia y las ins­ti­tu­cio­nes esta­ta­les. A fina­les de los años 30 del siglo XX, Neil desa­rro­lló el pro­yec­to Sumerhill, una comu­ni­dad edu­ca­ti­va don­de estu­dian­tes y docen­tes par­ti­ci­pa­ban de todas las deci­sio­nes impor­tan­tes para la comu­ni­dad y, al mis­mo tiem­po, cada niño hacía sólo aque­llo con lo que esta­ba de acuer­do, mien­tras no afec­ta­ra a los demás. Los niños de Sum­merhill vivían en una isla de liber­tad sepa­ra­dos de un océano social adver­so. Al salir de esa isla era pre­vi­si­ble que encon­tra­ran difi­cul­ta­des para adap­tar­se a los esti­los pre­va­le­cien­tes en la socie­dad.

En el otro extre­mo Illich, pro­po­ne de plano eli­mi­nar las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res para pro­pi­ciar la con­vi­ven­cia­li­dad den­tro de una socie­dad en la que el pro­ce­so ense­ñan­za-apren­di­za­je ocu­rrie­ra de mane­ra direc­ta en los cen­tros de tra­ba­jo, los maes­tros serían en cada caso los res­pon­sa­bles y por tan­to exper­tos en rea­li­zar las dis­tin­tas acti­vi­da­des socia­les: quien qui­sie­ra apren­der inge­nie­ría debe­ría acu­dir a los luga­res don­de se están cons­tru­yen­do puen­tes, carre­te­ras o edi­fi­cios. Illich, como otros auto­res, crí­ti­ca radi­cal­men­te el ais­la­mien­to de la vida que ha sig­ni­fi­ca­do el “encie­rro” de los niños y jóve­nes en las escue­las. No hay un pro­ce­so de trans­for­ma­ción de la socie­dad actual, sino que pro­po­ne direc­ta­men­te crear otra for­ma de orga­ni­za­ción social con base en la des­apa­ri­ción de la escue­la.

En cam­bio, Wallon, Frei­net, Frei­re y los teó­ri­cos del Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal coin­ci­den en pro­po­ner alter­na­ti­vas peda­gó­gi­cas que invo­lu­cran a la escue­la con la socie­dad actual como esen­cia del pro­ce­so edu­ca­ti­vo y como vía para la trans­for­ma­ción social. La for­ma de rea­li­zar esa vin­cu­la­ción entre escue­la y socie­dad tie­ne sus mati­ces en cada caso: Wallon pro­po­ne fami­lia­ri­zar a los edu­can­dos con “todas las for­mas de acti­vi­dad pro­pias de la épo­ca”; podría decir­se intro­du­cir la socie­dad den­tro de la vida esco­lar de tal mane­ra que estu­dian­tes y docen­tes ana­li­cen y dia­lo­guen sobre lo que ocu­rre en la vida social toman­do par­ti­do. Esto, a su vez, pos­te­rior­men­te es con­cre­ta­do por Frei­re al pon­de­rar el diá­lo­go entre edu­ca­dor y edu­can­dos para “pro­ble­ma­ti­zar” y cri­ti­car la diná­mi­ca social en que se encuen­tran inmer­sos los edu­can­dos con el pro­pó­si­to de gene­rar la “con­cien­cia social” y polí­ti­ca de los mis­mos como base de accio­nes socia­les con­se­cuen­tes. Los teó­ri­cos del Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal dan un paso más al plan­tear el cues­tio­na­mien­to de lo “ins­ti­tui­do” den­tro del pro­pio ámbi­to esco­lar para con­ver­tir a los edu­can­dos en “ins­ti­tu­yen­tes” de nue­vas diná­mi­cas socia­les, deri­van­do en lo que lla­ma­ron “auto­ges­tión edu­ca­ti­va”. Frei­net, por su par­te, es el úni­co peda­go­go que no sólo pro­po­ne lle­var la vida social al seno del aula, sino tomar el aula como cen­tro de reu­nión para pla­ni­fi­car accio­nes socia­les que impac­ten a la comu­ni­dad cir­cun­dan­te: la escue­la vol­ca­da sobre la vida social.

A dife­ren­cia del movi­mien­to cono­ci­do como “escue­la nue­va”, los auto­res antes seña­la­dos no sólo se plan­tean hacer agra­da­ble y has­ta fle­xi­ble el curri­cu­lum, sino que pro­mue­ven un enfo­que edu­ca­ti­vo en el que estu­dian­tes y docen­tes son acto­res en la bús­que­da y selec­ción de los temas y enfo­ques que serán pro­ce­sa­dos en el aula. Los temas no están orga­ni­za­dos de una mane­ra estan­da­ri­za­da y homo­gé­nea para cada gra­do y para todos los gru­pos que lo cur­sen, sino que las temá­ti­cas sur­gen de lo que está ocu­rrien­do en la socie­dad y que pue­de ser de inte­rés del gru­po de edu­can­dos y edu­ca­dor. Wallon se man­tie­ne en la dimen­sión indi­vi­dual de la edu­ca­ción, mien­tras Frei­re, Frei­net y el Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal se ocu­pan esen­cial­men­te de gru­pos con­ci­bién­do­los como algo muy dife­ren­te de un con­jun­to de indi­vi­duos.

Escue­la y trans­for­ma­ción social

La teo­ría de la pra­xis –de la cual soy autor– reto­ma las expe­rien­cias peda­gó­gi­cas pro­pues­tas por dife­ren­tes auto­res y, en sín­te­sis, plan­tea lo siguien­te res­pec­to a los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos:

1. La escue­la se hace abu­rri­da y moles­ta para edu­can­dos y edu­ca­do­res en la medi­da en que median­te el curri­cu­lum los des­per­so­na­li­za obli­gán­do­los a rea­li­zar una serie de tareas esco­la­res cuya uti­li­dad pocas veces entien­den y está des­vin­cu­la­da de sus intere­ses vita­les en la vida coti­dia­na. Con esto la escue­la intro­du­ce a los edu­can­dos en lo que Marx lla­mó “el tra­ba­jo ena­je­na­do” pro­pio de la socie­dad capi­ta­lis­ta.

2. Así como la vida social capi­ta­lis­ta pro­mue­ve el indi­vi­dua­lis­mo y el inte­rés por acu­mu­lar bie­nes y dine­ro, la escue­la actual gene­ral­men­te pro­pi­cia que sus estu­dian­tes se intere­sen por la cali­fi­ca­ción y el cer­ti­fi­ca­do sin impor­tar­les la soli­dez de su pro­pia for­ma­ción.

3. Los estu­dian­tes deben apren­der un cúmu­lo de nocio­nes que no son de su inte­rés per­so­nal.

4. La mayo­ría de los docen­tes, al tener difi­cul­ta­des para atraer el inte­rés genuino de sus alum­nos, tien­den a exi­gir­lo a tra­vés de medios extrín­se­cos: incen­ti­vos de cali­fi­ca­ción, ame­na­zas abier­tas o vela­das, regis­tros de asis­ten­cia y de otras con­duc­tas, etc. Lo que con­lle­va una mayor o menor dosis de auto­ri­ta­ris­mo que agra­va el recha­zo estu­dian­til.

5. Muchos de quie­nes se dedi­can a la docen­cia no cuen­tan con voca­ción y for­ma­ción para ello, y ven a esta acti­vi­dad como una opción de tra­ba­jo rela­ti­va­men­te des­va­lo­ri­za­da, ante la impo­si­bi­li­dad de rea­li­zar­se en otras esfe­ras pro­fe­sio­na­les.

6. La mayo­ría de los docen­tes se sien­ten mal remu­ne­ra­dos y obli­ga­dos a cum­plir con la tarea ruti­na­ria de ense­ñar una y otra vez los mis­mos temas que ellos han repa­sa­do por años, apre­sa­dos por lo esta­ble­ci­do en pla­nes ins­ti­tu­cio­na­les en cuyo dise­ño ellos no han par­ti­ci­pa­do y por super­vi­sio­nes que les exi­gen cum­plir con dosi­fi­ca­cio­nes y metas esta­ble­ci­das, igua­les para todos los edu­can­dos toma­dos indi­vi­dual­men­te.

7. Los temas esta­ble­ci­dos y las ruti­nas esco­la­res con­tras­tan con la velo­ci­dad actual del acce­so de las nue­vas gene­ra­cio­nes a múl­ti­ples fuen­tes de infor­ma­ción alter­na­ti­vas, espe­cial­men­te la tele­vi­sión e inter­net.

8. Muchos docen­tes pade­cen del lla­ma­do “sín­dro­me de Bor­nout” que se refie­re al des­gas­te exce­si­vo en ambien­tes de tra­ba­jo com­pe­ti­ti­vos y des­per­so­na­li­za­dos que afec­ta la esta­bi­li­dad emo­cio­nal de las per­so­nas, sus fami­lias, y, en este caso, sus alum­nos.

9. El males­tar de la socie­dad se intro­du­ce a la escue­la y gene­ra esta­dos neu­ró­ti­cos en alum­nos y docen­tes, los cua­les se cana­li­zan a tra­vés de agre­sio­nes diri­gi­das hacia los esla­bo­nes más débi­les que fun­gen como “chi­vos expia­to­rios” o dre­na­je de las neu­ro­sis colec­ti­vas. En las aulas los “chi­vos expia­to­rios” pue­den ser los alum­nos más inquie­tos, los atí­pi­cos en su mane­ra de ser o los que tie­nen mayo­res difi­cul­ta­des de apren­di­za­je.

Ante esa pro­ble­má­ti­ca edu­ca­ti­va, la teo­ría de la pra­xis con­si­de­ra nece­sa­rio y posi­ble con­vo­car a un movi­mien­to de trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va y social con base en los siguien­tes plan­tea­mien­tos:

a) Los pla­nes edu­ca­ti­vos, actual­men­te rígi­dos, deben modi­fi­car­se para cons­truir pro­pues­tas que si bien sir­van de mar­co de refe­ren­cia y orien­ta­ción para las acti­vi­da­des de docen­tes y estu­dian­tes, sean abier­tas y fle­xi­bles para pro­pi­ciar la crea­ti­vi­dad social a par­tir de las aulas.

b) Los pla­nes edu­ca­ti­vos y los pro­pios docen­tes deben diri­gir­se a la orga­ni­za­ción de los gru­pos y la coor­di­na­ción intra­gru­pal, de tal mane­ra que no todos los alum­nos reali­cen las mis­mas acti­vi­da­des, sino que explo­ren acti­va­men­te dife­ren­tes posi­bi­li­da­des temá­ti­cas den­tro de una temá­ti­ca gene­ral, con base en sus intere­ses per­so­na­les y por equi­pos de tra­ba­jo.

c) De esa mane­ra, las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas para cada gra­do y/o área edu­ca­ti­va podrían cons­ti­tuir­se como menús y sub­me­nús de opcio­nes temá­ti­cas y suge­ren­cias de acti­vi­da­des de explo­ra­ción y dise­ño de alter­na­ti­vas socia­les. Los gru­pos podrían retro­ali­men­tar y enri­que­cer dichas pro­pues­tas edu­ca­ti­vas con base en sus ideas y expe­rien­cias pre­vias, así como tam­bién con­si­de­ran­do las que sur­jan duran­te el tra­ba­jo edu­ca­ti­vo.

d) Para ele­var la cali­dad de la edu­ca­ción y su bene­fi­cio social es nece­sa­rio reva­lo­rar el ser­vi­cio que los docen­tes brin­dan des­de pre­es­co­lar has­ta pos­gra­do. El pri­mer paso debe dar­lo el pro­pio docen­te rei­vin­di­can­do su cali­dad pro­fe­sio­nal. Como todo pro­fe­sio­nis­ta tie­ne la res­pon­sa­bi­li­dad de dar resul­ta­dos: lograr una alta edu­ca­ción de sus alum­nos que inclu­ya cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des, acti­tu­des y valo­res. El reto de cada docen­te es con­vo­car a sus alum­nos, lograr apa­sio­nar­los por el cono­ci­mien­to y el com­pro­mi­so social más que por cali­fi­ca­cio­nes. El docen­te debe dejar de ser un vigi­lan­te auto­ri­ta­rio para trans­for­mar­se en un líder orga­ni­za­dor y pro­mo­tor de nue­vas posi­bi­li­da­des. Para ello el docen­te requie­re ser auto­crí­ti­co, com­pro­me­ter­se con­si­go mis­mo y –más allá del aspec­to téc­ni­co de la ense­ñan­za– fun­dar su tra­ba­jo en prin­ci­pios éti­cos corres­pon­dien­tes a esta impor­tan­te pro­fe­sión.

e) El tra­ba­jo esco­lar de estu­dian­tes y docen­tes debe orien­tar­se a inci­dir en la vida social con­tem­po­rá­nea, gene­ran­do ideas y pro­pues­tas, dise­ñan­do y rea­li­zan­do pro­yec­tos comu­ni­ta­rios, a par­tir de los intere­ses y moti­va­cio­nes pro­pias del gru­po con­vo­ca­do fle­xi­ble­men­te por los docen­tes y las mis­mas pro­pues­tas de estu­dio.

f) Las eva­lua­cio­nes en lugar de ser sim­ple­men­te numé­ri­cas y a car­go del docen­te, podrían incluir aná­li­sis colec­ti­vos de los edu­can­dos y el edu­ca­dor sobre los resul­ta­dos obte­ni­dos en cada pro­yec­to y acti­vi­dad rea­li­za­dos por indi­vi­duos y equi­pos de tra­ba­jo, gene­ran­do con­clu­sio­nes y reco­men­da­cio­nes.

g) Con­si­de­ran­do la fle­xi­bi­li­dad del curri­cu­lum, en lugar de apro­bar deter­mi­na­das mate­rias, los estu­dian­tes podrían acu­mu­lar un núme­ro de cré­di­tos asig­na­dos a los pro­yec­tos que hayan rea­li­za­do y pasar a una fase, ciclo o nivel pos­te­rior, al demos­trar haber cubier­to una deter­mi­na­da can­ti­dad de dichos cré­di­tos de acuer­do a la pon­de­ra­ción acor­da­da al dise­ñar las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas con la par­ti­ci­pa­ción de los invo­lu­cra­dos.

h) De esa mane­ra, las escue­las podrían con­ver­tir­se en cen­tros de acción comu­ni­ta­ria invo­lu­cran­do la for­ma­ción tam­bién de padres de fami­lia y otros sec­to­res de la comu­ni­dad, con quie­nes docen­tes y estu­dian­tes ten­drían inter­ac­ción a par­tir de sus pro­yec­tos de inci­den­cia social.

i) Por comu­ni­dad no debe enten­der­se al con­jun­to de per­so­nas que con­vi­ven den­tro de una uni­dad terri­to­rial o ins­ti­tu­cio­nal, sino el gru­po de per­so­nas que entran en rela­ción por diver­sas afi­ni­da­des y a tra­vés de diver­sos medios, aún cuan­do no ten­gan una cer­ca­nía espa­cial coti­dia­na. En ese sen­ti­do, los docen­tes y estu­dian­tes de todos los nive­les esco­la­res podrían gene­rar pro­yec­tos diri­gi­dos a una colo­nia, a un sec­tor pobla­cio­nal, a per­so­nas por rama de acti­vi­dad, a gru­pos socia­les, a orga­ni­za­cio­nes, a ins­ti­tu­cio­nes diver­sas, a los pode­res polí­ti­cos muni­ci­pa­les, esta­ta­les, nacio­na­les y mun­dia­les, e inclu­so a la huma­ni­dad toda. El inter­net ha abier­to todas las posi­bi­li­da­des.

 

Con esa base, los pro­yec­tos edu­ca­ti­vos no sólo deben orien­tar­se a dotar de cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des, acti­tu­des y valo­res a los indi­vi­duos para incor­po­rar­los a la socie­dad, sino esen­cial­men­te a pro­mo­ver que cada docen­te y cada estu­dian­te sien­ta como algo pro­pio lo que ocu­rre en torno suyo y se invo­lu­cre en la supera­ción de pro­ble­má­ti­cas y el dise­ño de alter­na­ti­vas socia­les.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, esta es la vía por la que pue­de supe­rar­se la cri­sis edu­ca­ti­va que se pade­ce en Méxi­co y en todo el mun­do. No es fácil remon­tar las con­cep­cio­nes y las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas y socia­les pre­va­le­cien­tes, por eso la idea es con­vo­car a quien nos escu­che para des­de su ubi­ca­ción como pla­nea­dor edu­ca­ti­vo, como direc­ti­vo, como docen­te o como estu­dian­te ini­cie y con­ti­nue, en la medi­da de sus posi­bi­li­da­des y en con­jun­to con otras per­so­nas afi­nes, este pro­ce­so de trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va con miras a la crea­ción pau­la­ti­na de una nue­va for­ma de vida social que irra­die no sólo a un país, sino al con­jun­to de los seres huma­nos de este vapu­lea­do pla­ne­ta.

Si la mayo­ría de los maes­tros logra­ra apa­sio­nar a sus alum­nos por el cono­ci­mien­to, inquie­tar­los en la bús­que­da de alter­na­ti­vas socia­les y en la inves­ti­ga­ción sis­te­má­ti­ca, si pro­mo­vie­ran la crea­ción rele­van­te y no la repe­ti­ción, si infun­die­ran la ima­gi­na­ción y la gran­de­za, en esa medi­da dis­mi­nui­ría la deser­ción, el abu­rri­mien­to, la apa­tía, el fra­ca­so esco­lar. Se ele­va­ría la auto­es­ti­ma per­so­nal y colec­ti­va, así como la satis­fac­ción por rea­li­zar pro­yec­tos. Más per­so­nas lle­ga­rían a tener altos nive­les edu­ca­ti­vos y esco­la­res, trans­for­man­do la estruc­tu­ra y la diná­mi­ca eco­nó­mi­ca, social y polí­ti­ca de los dife­ren­tes paí­ses y de la huma­ni­dad en su con­jun­to.

Cada per­so­na ten­dría sen­ti­do de comu­ni­dad sin­tien­do como pro­pio el bien­es­tar y los pro­ble­mas socia­les, tan­to como defen­de­ría efi­caz­men­te sus dere­chos indi­vi­dua­les y colec­ti­vos. No habría moti­va­ción ni faci­li­dad para el abu­so de unos por otros. La mayor cali­dad edu­ca­ti­va lle­va­ría a opti­mi­zar recur­sos y ele­var la efi­ca­cia pro­duc­ti­va. Con ello se incre­men­ta­ría la rique­za mate­rial y su dis­tri­bu­ción sería equi­ta­ti­va, al gra­do que con pocas horas de tra­ba­jo sería sufi­cien­te para con­tar con más de los recur­sos nece­sa­rios para una vida dig­na y con­for­ta­ble. No habría lugar para la gue­rra, cana­li­zan­do ese cúmu­lo de esfuer­zos huma­nos hacia fines favo­ra­bles a la vida huma­na. Así, inclu­so habría exce­den­tes de pro­duc­tos que nadie reque­ri­ría, por lo cual cada vez dis­mi­nui­rían las jor­na­das labo­ra­les y habría más posi­bi­li­dad de con­vi­vir, via­jar y recrear­se. Podrían desa­rro­llar­se las poten­cia­li­da­des artís­ti­cas y gene­rar un cre­ci­mien­to cul­tu­ral y cien­tí­fi­co enor­me.

El tra­ba­jo sería tam­bién intere­san­te y esen­cial­men­te crea­ti­vo con­fun­dién­do­se con la diver­sión. Todas las tareas repe­ti­ti­vas que hoy rea­li­zan seres huma­nos con poca esco­la­ri­dad, podrían ser cada vez rea­li­za­das por robots y otros dis­po­si­ti­vos auto­má­ti­cos, sin menos­ca­bo de la cul­tu­ra ambien­tal gene­ra­li­za­da que dis­mi­nui­ría la con­ta­mi­na­ción por basu­ra, rui­do, smog y dese­chos indus­tria­les. Cola­bo­rar en tareas hoga­re­ñas y comu­ni­ta­rias podría ser pla­cen­te­ro y una for­ma de con­vi­vir y diver­tir­se.

Todo esto es una uto­pía que hoy pode­mos comen­zar a rea­li­zar. Bas­ta de auto­li­mi­tar­nos. Sea­mos rea­lis­tas, haga­mos lo impo­si­ble.

Vinculación de la Psicología Latinoamericana

Dr. Mar­co Eduar­do Murue­ta Reyes (UNAM Izta­ca­la, Amap­si)
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Duran­te déca­das los psi­có­lo­gos de Amé­ri­ca Lati­na nos for­ma­mos a par­tir de pro­pues­tas teó­ri­cas, meto­do­ló­gi­cas y prác­ti­cas sur­gi­das en Euro­pa, en Asia y en Esta­dos Uni­dos. Como paí­ses que se han con­ce­bi­do como “sub­de­sa­rro­lla­dos” tenía­mos implí­ci­ta la imi­ta­ción o incor­po­ra­ción de los mode­los pro­ve­nien­tes de paí­ses mode­lo, paí­ses “desa­rro­lla­dos”. Sin embar­go, una aspi­ra­ción his­tó­ri­ca de Amé­ri­ca Lati­na ha sido su eman­ci­pa­ción y su inde­pen­den­cia. Un ele­men­to fun­da­men­tal de la inde­pen­den­cia y la eman­ci­pa­ción lo cons­ti­tu­ye el desa­rro­llo de cien­cia ori­gi­nal, sin menos­ca­bo del debi­do diá­lo­go con los cien­tí­fi­cos de todo el orbe.

En el caso de la psi­co­lo­gía, se han hecho inten­tos por vin­cu­lar los esfuer­zos crea­ti­vos que se han veni­do hacien­do en Amé­ri­ca Lati­na, pero el peso de las influen­cias nor­te­ame­ri­ca­na y euro­peas ha sido mayor has­ta aho­ra. En los últi­mos años se han desa­rro­lla­do cada vez más la con­vic­ción y los esfuer­zos para pro­po­ner y no sólo repro­du­cir meto­do­lo­gías y mode­los. Con esa base se han rea­li­za­do varios even­tos en los que con­flu­yen ideas inno­va­do­ras que poco a poco han ido ges­ta­do un movi­mien­to cien­tí­fi­co de la psi­co­lo­gía lati­no­ame­ri­ca­na, diver­so pero ten­dien­te a la crea­ti­vi­dad y a la ele­va­ción de la auto­es­ti­ma de los psi­có­lo­gos de estos paí­ses.

La Aso­cia­ción Mexi­ca­na de Alter­na­ti­vas en Psi­co­lo­gía (Amap­si) de 1990 a la fecha ha orga­ni­za­do 5 Con­gre­sos “Al Encuen­tro de la Psi­co­lo­gía Mexi­ca­na”, cuya últi­ma edi­ción fue tam­bién el I Con­gre­so Lati­no­ame­ri­cano de Alter­na­ti­vas en Psi­co­lo­gía. En noviem­bre de 2002 se lle­va­rá a cabo el siguien­te even­to de este tipo, en la ciu­dad de Pue­bla.

Cole­gas de varios paí­ses cen­tro­ame­ri­ca­nos y de Méxi­co, ade­más de otros paí­ses, han orga­ni­za­do cin­co con­gre­sos inter­na­cio­na­les de “Psi­co­lo­gía Social de la Libe­ra­ción” y van por el siguien­te.

El Con­se­jo Fede­ral de Psi­có­lo­gos de Bra­sil, en octu­bre de 2000, en Sao Pau­lo, reali­zó un even­to con más de 1600 ponen­cias y más de 12000 asis­ten­tes bajo el tema “Psi­co­lo­gía y com­pro­mi­so social”, con una cla­ra orien­ta­ción inno­va­do­ra y con­gruen­te con la reali­dad y la cul­tu­ra regio­na­les.

En noviem­bre de 2000, en Mon­te­vi­deo, nos reuni­mos psi­có­lo­gos de Argen­ti­na, Bra­sil, Chi­le, Uru­guay y Méxi­co para ana­li­zar las posi­bi­li­da­des de víncu­lo y pro­yec­ción de la psi­co­lo­gía en Amé­ri­ca Lati­na, y acor­da­mos gene­rar un por­tal de inter­net y una revis­ta elec­tró­ni­ca inter­na­cio­nal (Psi­co­lo­gía para Amé­ri­ca Lati­na), que for­man el preám­bu­lo de la crea­ción de la Unión Lati­no­ame­ri­ca­na de Psi­co­lo­gía (ULAPSI), a cons­ti­tuir en noviem­bre de este año Pue­bla duran­te el II Con­gre­so Lati­no­ame­ri­cano de Alter­na­ti­vas en Psi­co­lo­gía, que será tam­bién el VI Con­gre­so “Al Encuen­tro de la Psi­co­lo­gía Mexi­ca­na” y que orga­ni­za Amap­si con el apo­yo del Con­se­jo Fede­ral de Psi­có­lo­gos de Bra­sil, de la Coor­di­na­do­ra de Psi­có­lo­gos de Uru­guay, de la Fede­ra­ción de Psi­có­lo­gos de la Repú­bli­ca Argen­ti­na, del Cole­gio Nacio­nal de Psi­có­lo­gos de Chi­le, del Cole­gio Nacio­nal de Psi­có­lo­gos de Para­guay y de la Fede­ra­ción Nacio­nal de Cole­gios, Socie­da­des y Aso­cia­cio­nes de Psi­có­lo­gos de Méxi­co (FENAPSIME), de la cual es par­te Amap­si, entre otras muchas ins­ti­tu­cio­nes impor­tan­tes.

En abril de 2001 tuvo lugar en diez ciu­da­des de Bra­sil el even­to “Diá­lo­gos con la Psi­co­lo­gía Lati­no­ame­ri­ca­na: Inter­cam­bio Bra­sil Méxi­co”. Once meses des­pués, en mar­zo de 2002, seis des­ta­ca­dos cole­gas del Con­se­jo Fede­ral de Psi­có­lo­gos de Bra­sil par­ti­ci­pa­ron en un even­to simi­lar que abar­có 18 ciu­da­des mexi­ca­nas e impli­có la coor­di­na­ción de 44 ins­ti­tu­cio­nes de Méxi­co y 7 ins­ti­tu­cio­nes bra­si­le­ñas. Estos inter­cam­bios per­mi­tie­ron con­tar con un pano­ra­ma del esta­do del arte de la psi­co­lo­gía, su inser­ción social y los retos a que se enfren­ta en ambos paí­ses. La idea es con­ti­nuar con este tipo de inter­cam­bios con otros paí­ses lati­no­ame­ri­ca­nos.

En casi todos los paí­ses de Amé­ri­ca Lati­na exis­ten psi­có­lo­gos que tie­nen el deseo de con­tri­buir a esta pers­pec­ti­va cien­tí­fi­ca y social. Una psi­co­lo­gía que com­pren­da la reali­dad y los pro­ce­sos cul­tu­ra­les pro­pios del sub­con­ti­nen­te, cuyos paí­ses coin­ci­den en situa­cio­nes socia­les muy com­ple­jas que retan a la ima­gi­na­ción y a la espe­ran­za para su supera­ción. Una psi­co­lo­gía que res­pon­da a los reque­ri­mien­tos espe­cí­fi­cos de dichas situa­cio­nes, una psi­co­lo­gía plu­ral, en diá­lo­go interno y externo, pue­de con­tri­buir sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te a la inte­gra­ción lati­no­ame­ri­ca­na. La inte­gra­ción como un ele­men­to fun­da­men­tal para su eman­ci­pa­ción e inde­pen­den­cia cien­tí­fi­ca y social.

En agos­to de 2001, con moti­vo del Con­gre­so de la Socie­dad Inter­ame­ri­ca­na de Psi­co­lo­gía (SIP), en San­tia­go de Chi­le, se reali­zó una reu­nión de tra­ba­jo en la que par­ti­ci­pa­ron más de 50 psi­có­lo­gos pro­ve­nien­tes de los diver­sos paí­ses lati­no­ame­ri­ca­nos. En ella se dis­cu­tió el pro­yec­to de crear la Unión Lati­no­ame­ri­ca­na de Psi­co­lo­gía (ULAPSI) y para ello nos dimos cita en Pue­bla, don­de esta­re­mos del 20 al 23 de noviem­bre, en el hotel Crow­ne Pla­za. Allí te espe­ra­mos…

Inteligencia y niveles de metacognición simultánea

Capa­ci­dad inte­lec­tual y nive­les de meta­cog­ni­ción simul­tá­nea en la teo­ría de la pra­xis

Mar­co Eduar­do Murue­ta Reyes (UNAM Izta­ca­la, AMAPSI)

En este tra­ba­jo se pro­po­ne el con­cep­to de “meta­cog­ni­ción simul­tá­nea” para expli­car cómo la men­te se orga­ni­za de mane­ra estruc­tu­ra­da para posi­bi­li­tar deter­mi­na­das capa­ci­da­des inte­lec­tua­les, con­si­de­ran­do tan­to los pro­ce­sos de razo­na­mien­to como su vin­cu­la­ción intrín­se­ca con los pro­ce­sos intui­ti­vos. Para ello se ana­li­zan crí­ti­ca­men­te las con­cep­cio­nes de inte­li­gen­cia pro­pues­tas por dife­ren­tes auto­res y se pro­po­ne un nue­vo con­cep­to en el cual la crea­ción, el pro­du­cir, es un ele­men­to esen­cial de la inte­li­gen­cia huma­na.

¿Qué es la inte­li­gen­cia?

Se dice que la espe­cie huma­na es la más inte­li­gen­te den­tro del uni­ver­so que se cono­ce y, de la mis­ma mane­ra, que es la más depre­da­do­ra y pare­ce estar empe­ña­da en des­truir su habi­tat; mucho de su esfuer­zo se dedi­ca a la des­truc­ción de sus seme­jan­tes y, por tan­to, tien­de hacia la des­truc­ción de sí mis­ma. Freud pen­só que esto se debía a la coexis­ten­cia de dos ten­den­cias ins­tin­ti­vas inhe­ren­tes a la vida: eros y tana­tos. Una suer­te de fata­lis­mo que impli­ca la nece­sa­ria auto­des­truc­ción de la huma­ni­dad, o bien un equi­li­brio “natu­ral” entre crea­ción y des­truc­ción, o crea­ti­vi­dad y des­truc­ti­vi­dad.

La inte­li­gen­cia huma­na tam­bién ha sido con­si­de­ra­da como un don asig­na­do por Dios en la crea­ción y, a la vez, un cas­ti­go por haber “des­obe­de­ci­do” la prohi­bi­ción de pro­bar el “árbol del cono­ci­mien­to”. Pla­tón con­ci­bió a la inte­li­gen­cia como un ras­go inna­to de los seres huma­nos que les per­mi­tía tener con­tac­to con los “arque­ti­pos” o “ideas puras” para así com­pren­der el mun­do, aun­que de mane­ra limi­ta­da o par­cial al basar­se sólo en las apa­rien­cias (som­bras de la luz de las ideas puras). Aris­tó­te­les dis­tin­guió a los seres huma­nos como “ani­ma­les racio­na­les”, pero, para él, el “enten­di­mien­to” depen­día total­men­te de los sen­ti­dos; tal como lo defen­de­rán pos­te­rior­men­te los filó­so­fos empi­ris­tas de los siglos XVII y XVIII, mien­tras que Des­car­tes hizo de la capa­ci­dad de pen­sa­mien­to racio­nal el úni­co ele­men­to de cuya exis­ten­cia no podía dudar­se.

Las dife­ren­cias inte­lec­tua­les entre los indi­vi­duos huma­nos han sido valo­ra­das his­tó­ri­ca­men­te y en la vida coti­dia­na. Se admi­ra a los seres huma­nos que des­ta­can por su capa­ci­dad inte­lec­tual. Debi­do a la evi­den­te dife­ren­cia inte­lec­tual entre las espe­cies ani­ma­les, duran­te mucho tiem­po se atri­bu­ye­ron dichas dife­ren­cias inte­lec­tua­les entre seres huma­nos a carac­te­rís­ti­cas ana­tó­mi­cas y fisio­ló­gi­cas, espe­cial­men­te al tama­ño del cere­bro, el tiem­po de acción refle­ja o inclu­so “la fuer­za con que se aprie­ta el puño”, entre otras posi­bi­li­da­des. Bajo la influen­cia de la teo­ría de Dar­win sobre la evo­lu­ción de las espe­cies y el ori­gen del hom­bre, a fines del siglo XIX, Gal­ton estu­dió con dete­ni­mien­to las posi­bles carac­te­rís­ti­cas orga­nís­mi­cas en las que se basa­ba la mayor o menor inte­li­gen­cia. De mane­ra simi­lar, Spear­man, en 1904, pos­tu­ló al “fac­tor G”, o fac­tor gene­ral, para refe­rir­se a la base fisio­ló­gi­ca de la que depen­dían las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les espe­cí­fi­cas apli­ca­das en diver­sos ámbi­tos. Esos estu­dios fue­ron pre­cur­so­res del desa­rro­llo de múl­ti­ples méto­dos para medir la inte­li­gen­cia y esta­ble­cer las posi­bles dife­ren­cias inte­lec­tua­les como un cri­te­rio para la selec­ción de per­so­nal, dada la cre­cien­te apli­ca­ción de tec­no­lo­gías en las empre­sas; y, como efec­to, tam­bién fue rele­van­te estu­diar la inte­li­gen­cia para expli­car las capa­ci­da­des de apren­di­za­je en las escue­las.

En la ter­ce­ra déca­da del siglo XX, a par­tir del víncu­lo con Binet (uno de los más cono­ci­dos dise­ña­do­res de prue­bas de inte­li­gen­cia), Pia­get logró gene­rar una de las teo­rías actual­men­te más influ­yen­tes sobre este tema, expli­can­do la géne­sis y evo­lu­ción de las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les a tra­vés de la vida de un indi­vi­duo. La base esen­cial del pro­yec­to pia­ge­tiano sur­gió cuan­do se per­ca­tó de que las res­pues­tas supues­ta­men­te inco­rrec­tas de los niños al con­tes­tar una prue­ba de inte­li­gen­cia en reali­dad tenían una orga­ni­za­ción lógi­co-cog­nos­ci­ti­va dife­ren­te, la cual cons­ti­tuía una veta de inves­ti­ga­ción intere­san­te. Debi­do a su incur­sión ini­cial en el ámbi­to de la bio­lo­gía, la pro­pues­ta teó­ri­ca de Pia­get tomó como base el con­cep­to bio­ló­gi­co de “adap­ta­ción”, que a prin­ci­pios del siglo XX tenía un impac­to muy gran­de debi­do al pres­ti­gio de la teo­ría de Dar­win. La inte­li­gen­cia fue con­ce­bi­da por Pia­get como la for­ma más ele­va­da de la “adap­ta­ción” de un ser vivo al mun­do cir­cun­dan­te y, por tan­to, se impli­ca­ba una espe­cie de con­ti­nui­dad con la adap­ta­ción bio­ló­gi­ca.

En la teo­ría de Pia­get, el ele­men­to cla­ve para pasar de un nivel a otro es el “des­equi­li­brio” o “des­adap­ta­ción” entre las exi­gen­cias del mun­do y los “esque­mas” bio­ló­gi­cos o psi­co­ló­gi­cos, lo que obli­ga al niño a explo­rar y encon­trar nue­vas for­mas de orga­ni­za­ción per­cep­ti­vo-motriz-men­tal para aco­plar­las al mun­do que va des­cu­brien­do. El mayor con­tac­to con dife­ren­tes aspec­tos del mun­do gene­ra­rá nue­vos des­equi­li­brios y nue­vos aco­mo­dos de las estruc­tu­ras cog­nos­cti­vas, has­ta lle­gar –según Pia­get en la ado­les­cen­cia– a la capa­ci­dad de pen­sa­mien­to cien­tí­fi­co (hipo­té­ti­co-deduc­ti­vo) que en esta pers­pec­ti­va sig­ni­fi­ca la “adap­ta­ción” ple­na al mun­do real.

Así, para Pia­get, un niño nace sin inte­li­gen­cia sola­men­te dota­do de un con­jun­to de refle­jos fisio­ló­gi­cos que le per­mi­ten la sobre­vi­ven­cia y adap­ta­ción ini­cial. Des­de su pun­to de vis­ta, los fenó­me­nos psi­co­ló­gi­cos y el pri­mer ger­men de acti­vi­dad inte­lec­tual son los “pri­me­ros hábi­tos” o ejer­ci­cio volun­ta­rio de algu­nos de los refle­jos ini­cia­les. Des­ta­ca­da­men­te el de suc­ción y el de pren­sión, pero tam­bién pue­de incluir­se en este pro­ce­so de “naci­mien­to de la inte­li­gen­cia” al segui­mien­to visual, la orien­ta­ción audi­ti­va y el movi­mien­to grue­so de las extre­mi­da­des.

Pia­get con­si­de­ra que duran­te los pri­me­ros 7 meses de vida de un niño todo su pro­ce­so de adap­ta­ción o inte­li­gen­cia es de carác­ter exclu­si­va­men­te “sen­so­rio-motriz”, es decir, una coor­di­na­ción direc­ta entre las per­cep­cio­nes sen­so­ria­les y las accio­nes sin que ocu­rra prác­ti­ca­men­te nada en lo que pos­te­rior­men­te será la men­te o ima­gi­na­ción de los peque­ños.

En la con­cep­ción pia­ge­tia­na, los pri­me­ros hábi­tos (sur­gi­dos de algu­nos de los refle­jos inna­tos) se coor­di­nan entre sí de mane­ra sen­so­rio-motriz para hacer posi­bles otras capa­ci­da­des “adap­ta­ti­vas” (coor­di­na­cio­nes cir­cu­la­res pri­ma­rias), por ejem­plo, tomar un obje­to y lle­var­lo a la boca. De mane­ra simi­lar, Pia­get habla de las “coor­di­na­cio­nes cir­cu­la­res secun­da­rias” antes de que se ini­cie la capa­ci­dad de “repre­sen­ta­ción men­tal” alre­de­dor de los 8 meses de un niño, cuan­do éste es cla­ra­men­te capaz de bus­car un obje­to que se le ocul­ta. Esa capa­ci­dad ini­cial de repre­sen­ta­ción poco des­pués (alre­de­dor de los 10 u 11 meses) per­mi­ti­rá que los niños usen medios para alcan­zar deter­mi­na­dos efec­tos que son capa­ces de pre­ver, y más tar­de (alre­de­dor de los 18 meses) ser capa­ces de hacer com­bi­na­cio­nes de repre­sen­ta­cio­nes men­ta­les con lo que se entra a la que Pia­get lla­ma la “fun­ción semióti­ca”, la capa­ci­dad de ope­rar con sím­bo­los y sig­nos. Duran­te el perío­do que Pia­get lla­ma “pre­ope­ra­cio­nal”, y que en su con­cep­to abar­ca entre los 2 y los 7 años apro­xi­ma­da­men­te, los niños evo­lu­cio­nan gra­dual­men­te en su capa­ci­dad de razo­na­mien­to des­de un sin­cre­tis­mo que impli­ca la com­bi­na­ción aló­gi­ca o “trans­duc­ti­va” de even­tos par­ti­cu­la­res entre sí has­ta la gra­dual sis­te­ma­ti­za­ción de las expe­rien­cias en cla­ses lógi­cas y con ello el logro de la “rever­si­bi­li­dad” men­tal (poder ima­gi­nar una acción u ope­ra­ción inver­sa o recí­pro­ca a la rea­li­za­da, sin anu­lar a ésta, y sacar con­clu­sio­nes). Esta capa­ci­dad de rever­si­bi­li­dad per­mi­ti­rá evo­lu­cio­nar un sis­te­ma de posi­bles com­pen­sa­cio­nes en las expe­rien­cias que en la ado­les­cen­cia –de acuer­do a la teo­ría de Pia­get– deri­va­rá en la capa­ci­dad hipo­té­ti­co-deduc­ti­va que se apli­ca al rea­li­zar un expe­ri­men­to, des­pe­jar una ecua­ción o extraer una con­clu­sión cien­tí­fi­ca acer­ca de los fac­to­res nece­sa­rios y/o sufi­cien­tes para la ocu­rren­cia de un hecho.

A ese pro­ce­so de desa­rro­llo lógi­co, Pia­get lo con­ci­bió como el desa­rro­llo de la inte­li­gen­cia y tam­bién como el desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co mis­mo. De mane­ra simi­lar a otros auto­res de la épo­ca, Pia­get supo­nía que las capa­ci­da­des de un niño avan­za­ban con la edad has­ta lle­gar al pen­sa­mien­to cien­tí­fi­co, que él ini­cial­men­te supu­so que esta­ba pre­sen­te en todos los adul­tos que no tuvie­ran algu­na alte­ra­ción cere­bral. Cuan­do en los años 50’s pudo cons­ta­tar que en algu­nos paí­ses afri­ca­nos era poco fre­cuen­te que los ado­les­cen­tes y adul­tos tuvie­ran las capa­ci­da­des que él había defi­ni­do para esas eda­des, argu­men­tó que si los fac­to­res cul­tu­ra­les podían alte­rar las eda­des en que sur­gían las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les que él había inves­ti­ga­do, no obs­tan­te se man­te­nía intac­ta la vali­dez esen­cial de la secuen­cia por él des­cu­bier­ta.

Sin dejar de valo­rar amplia­men­te las impor­tan­tes con­tri­bu­cio­nes de las inves­ti­ga­cio­nes de Pia­get, pode­mos seña­lar que esa argu­men­ta­ción resul­ta rela­ti­va­men­te tri­vial pues con una meto­do­lo­gía simi­lar podría inves­ti­gar­se el “desa­rro­llo mate­má­ti­co” de los niños (actua­les) y esta­ble­cer que la suma se apren­de entre los 4 y los 7 años, la res­ta entre los 5 y los 8 años, la mul­ti­pli­ca­ción entre los 8 y los 10 y la divi­sión entre los 9 y los 11 años y, si obser­vá­ra­mos en otro país o épo­ca varia­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas en las eda­des men­cio­na­das para cada capa­ci­dad, podría­mos argüir que lo impor­tan­te es la secuen­cia pues no se pue­de apren­der a res­tar sin saber sumar, a mul­ti­pli­car sin saber res­tar y a divi­dir sin saber mul­ti­pli­car. Por supues­to esta secuen­cia podría ampliar­se has­ta el álge­bra y el cálcu­lo inte­gral y dife­ren­cial.

No debié­ra­mos con­fun­dir capa­ci­da­des mate­má­ti­cas o capa­ci­da­des lógi­cas con desa­rro­llo inte­lec­tual como lo hizo Pia­get con estas últi­mas. Si bien las capa­ci­da­des lógi­cas y mate­má­ti­cas, así como otras capa­ci­da­des como redac­tar, orga­ni­zar un gru­po, etc., pue­den tener rela­ción inter­ac­ti­va con la inte­li­gen­cia, ésta no se redu­ce a ser repre­sen­ta­da cabal­men­te por algu­na de ellas. Así, alguien pue­de tener amplias capa­ci­da­des lógi­cas pero mos­trar limi­ta­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas para enten­der y afron­tar deter­mi­na­das cir­cuns­tan­cias o pro­ble­mas indi­vi­dua­les y/o colec­ti­vos. Por eso Gard­ner (1994 y 1995) lle­gó a la con­clu­sión de las “inte­li­gen­cias múl­ti­ples”, detec­tan­do al menos 8 posi­bles áreas ini­cia­les que des­pués ha amplia­do con otros casos. Las dife­ren­tes áreas de inte­li­gen­cia, según Gard­ner, pue­den tener dife­ren­te desa­rro­llo en un mis­mo indi­vi­duo, de tal mane­ra que una per­so­na pue­de tener una alta inte­li­gen­cia lin­güís­ti­ca y una baja inte­li­gen­cia social; una alta inte­li­gen­cia psi­co­mo­triz y una baja inte­li­gen­cia mate­má­ti­ca; una alta o regu­lar inte­li­gen­cia musi­cal y una baja inte­li­gen­cia espa­cial, etc. Por el camino de las inte­li­gen­cias múl­ti­ples plan­tea­do por Gard­ner podría­mos lle­gar a muchas otras áreas y subáreas. Alguien podría desa­rro­llar inte­li­gen­cia ele­va­da para el aje­drez o para el póker, y tener bajos nive­les en algu­nas otras áreas, según su per­so­nal orga­ni­za­ción fisio­ló­gi­co-cor­po­ral, su expe­rien­cia per­so­nal y la cul­tu­ra en que se inser­te.

Lo ante­rior hemos podi­do cons­ta­tar­lo al repli­car algu­nas de las inves­ti­ga­cio­nes de Pia­get corres­pon­dien­tes al “nivel” de ope­ra­cio­nes for­ma­les que según él toda per­so­na debe alcan­zar ple­na­men­te alre­de­dor de los 16 años y cons­ti­tu­ye el máxi­mo nivel de desa­rro­llo inte­lec­tual. Este enfo­que supon­dría una inte­li­gen­cia simi­lar de todas las per­so­nas des­pués de esa edad. Sin embar­go, en una inves­ti­ga­ción rea­li­za­da en Méxi­co con estu­dian­tes de psi­co­lo­gía del quin­to semes­tre que osci­la­ban entre 20 y 22 años de edad, encon­tra­mos que más del 70% de ellos no alcan­za­ba el nivel de ope­ra­cio­nes for­ma­les pre­vis­to por Pia­get. Estos estu­dian­tes die­ron mues­tras de sen­tir­se afec­ta­dos en su auto­es­ti­ma por no lograr la eje­cu­ción espe­ra­da. En con­tra­par­te, cuan­do apli­ca­mos las mis­mas prue­bas de com­bi­na­to­ria de fac­to­res a estu­dian­tes de la carre­ra de inge­nie­ría más del 60% fue capaz de lograr el resul­ta­do. Así, pare­cía que quie­nes estu­dian inge­nie­ría ten­drían mayor capa­ci­dad inte­lec­tual pro­me­dio que aque­llos que optan por la psi­co­lo­gía, si nos basá­ra­mos en la teo­ría de la inte­li­gen­cia y los pro­to­co­los de Pia­get.

Como esa con­clu­sión pare­cía difí­cil de acep­tar, deci­di­mos hacer un cues­tio­na­rio de pre­gun­tas abier­tas en el que se soli­ci­ta­ba a estu­dian­tes de ambas carre­ras emi­tir jui­cios de opi­nión sobre acon­te­ci­mien­tos socia­les, polí­ti­cos y cul­tu­ra­les del momen­to. Enton­ces encon­tra­mos que en mayor por­cen­ta­je los estu­dian­tes de psi­co­lo­gía cons­truían jui­cios que toma­ban en cuen­ta más aspec­tos del tema, lo ana­li­za­ban con mayor pro­fun­di­dad, en con­tras­te con una ten­den­cia más esque­má­ti­ca y rela­ti­va­men­te sim­ple que se nota­ba en una par­te sig­ni­fi­ca­ti­va de los estu­dian­tes de inge­nie­ría. En tér­mi­nos gene­ra­les o pro­me­dio, en este caso los estu­dian­tes de psi­co­lo­gía pare­cían “más inte­li­gen­tes” que sus coe­tá­neos de inge­nie­ría, aun­que no con­tá­ba­mos con pará­me­tros de cla­si­fi­ca­ción de nive­les aná­lo­gos a los de las inves­ti­ga­cio­nes pia­ge­tia­nas.

Duran­te el III Con­gre­so “Al Encuen­tro de la Psi­co­lo­gía Mexi­ca­na”, rea­li­za­do en 1995 en la ciu­dad de Méxi­co, el psi­có­lo­go espa­ñol Juan Del­val, dis­cí­pu­lo de Pia­get, narró las inves­ti­ga­cio­nes que esta­ba rea­li­zan­do, con base en el enfo­que y la meto­do­lo­gía de Pia­get, pero apli­ca­da a lo que Del­val deno­mi­nó “nocio­nes socia­les”. Para inves­ti­gar la noción de “ganan­cia”, su pro­to­co­lo con­sis­tía en pro­po­ner de mane­ra indi­vi­dual a niños de dife­ren­tes eda­des ima­gi­nar que el inves­ti­ga­dor desea­ba hacer un nego­cio en el que ven­de­ría lápi­ces. Para ello les hacía notar que el pre­cio al que él con­se­guía los lápi­ces era de 90 cen­ta­vos y pen­sa­ba ven­der­los en 1.30. A los niños de todas las eda­des inves­ti­ga­das (5 a 9 años) les pare­cía razo­na­ble el pro­yec­to. A con­ti­nua­ción el inves­ti­ga­dor les pre­gun­ta­ba su opi­nión acer­ca de dis­mi­nuir el pre­cio de ven­ta 10 cen­ta­vos cada vez, lo cual a los niños meno­res de 9 años les pare­cía muy bien por­que eso per­mi­ti­ría ven­der más y más lápi­ces con­for­me el pre­cio de ven­ta era más bara­to, inclu­so cuán­do el inves­ti­ga­dor suge­ría bajar el pre­cio de ven­ta a 80 cen­ta­vos, sin adver­tir que esto sig­ni­fi­ca­ría una pér­di­da para el ven­de­dor. Sólo alre­de­dor de los 9 años los niños espa­ño­les adver­tían que no era con­ve­nien­te que el pre­cio de ven­ta fue­ra igual o menor que el pre­cio de com­pra. Cuan­do dicho inves­ti­ga­dor apli­có este pro­to­co­lo en niños “de la calle” en la ciu­dad de Méxi­co, en tér­mi­nos gene­ra­les, los niños de alre­de­dor de 7 años o mayo­res seña­la­ron la incon­ve­nien­cia de ven­der los lápi­ces a un pre­cio igual o menor al de com­pra. Así, en ese caso, los niños de la calle de la ciu­dad de Méxi­co supues­ta­men­te resul­ta­ban con mayor capa­ci­dad inte­lec­tual o cog­nos­ci­ti­va que los niños espa­ño­les de cla­se media, al menos en lo rela­ti­vo a la noción de “ganan­cia”.

Un inves­ti­ga­dor edu­ca­ti­vo del Esta­do de Méxi­co hizo su tesis de maes­tría estu­dian­do la mane­ra en que niños de pri­ma­ria del cam­po y de la ciu­dad de Tolu­ca cum­plían o no con las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les esta­ble­ci­das por Pia­get para esas eda­des. Encon­tró que ambas pobla­cio­nes coin­ci­dían en su mayo­ría en estar por deba­jo de las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les plan­tea­das por ese autor para las eda­des de 9 años en ade­lan­te. Como con­clu­sión, el tesis­ta cri­ti­có al sis­te­ma edu­ca­ti­vo mexi­cano que no ense­ña­ba a los niños a “pen­sar”. Como sino­dal de su examen de gra­do –acor­dán­do­me de Hei­deg­ger– le pre­gun­té si él sabía qué era “pen­sar” y, duran­te unos segun­dos, se que­dó “pen­san­do”… Ini­cial­men­te me con­tes­tó de una mane­ra ambi­gua para rema­tar con una serie de sinó­ni­mos o cua­si-sinó­ni­mos dicien­do que “pen­sar” era “razo­nar”, “argu­men­tar”, “ana­li­zar”, etc. Al comen­tar su res­pues­ta refe­rí lo que dice Hei­deg­ger (1947/1981) en su Car­ta sobre el huma­nis­mo res­pec­to a la rela­ción entre “obrar” y “pen­sar”:

Fal­ta mucho para que noso­tros pen­se­mos sobre la esen­cia del obrar en for­ma sufi­cien­te­men­te deci­di­da… la esen­cia del obrar es el con­su­mar. Con­su­mar quie­re decir: rea­li­zar algo en la suma, en la ple­ni­tud de su esen­cia… pro­du­ce­re…. El pen­sar no se vuel­ve acción por­que de él se deri­ve un efec­to o por­que sea emplea­do. El pen­sar obra en cuan­to pien­sa”.

En ese sen­ti­do, dije, “pen­sar” sig­ni­fi­ca “pro­du­cir” y podría decir­se que un ser (o un ente) que no pro­du­ce no pien­sa. Pen­sar es una acción huma­na, una posi­bi­li­dad de pra­xis, pre­ci­sa­men­te por­que es un pro­duc­to his­tó­ri­co al mis­mo tiem­po que siem­pre impli­ca la pro­duc­ción de nue­vos sig­ni­fi­ca­dos y por tan­to gene­ra reali­da­des nue­vas (pro-duce), aun­que esas reali­da­des se man­ten­gan sola­men­te en la diná­mi­ca men­tal de la per­so­na que pien­sa. Los pro­duc­tos exter­nos (por ejem­plo, las mer­can­cías) impli­can una acción semióti­ca com­par­ti­da inme­dia­ta­men­te con otros, así como los pro­duc­tos inter­nos o men­ta­les con­lle­van la par­ti­ci­pa­ción de otros en el inte­rior de cada men­te. Este enfo­que sobre el pen­sa­mien­to se con­tra­po­ne esen­cial­men­te al con­cep­to de inte­li­gen­cia como “adap­ta­ción” de Pia­get.

Pue­de dedu­cir­se que las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les, como todas las capa­ci­da­des huma­nas, están rela­cio­na­das con el tipo de acti­vi­da­des con las que cada per­so­na se ha fami­lia­ri­za­do a lo lar­go de su his­to­ria per­so­nal, las cua­les invo­lu­cran tam­bién la incor­po­ra­ción de expe­rien­cias y capa­ci­da­des de otras per­so­nas y gru­pos, es decir, de lo que gene­ral­men­te se le lla­ma “entorno cul­tu­ral”. Esto sin dejar de con­si­de­rar las con­di­cio­nes fisio­ló­gi­cas que pre­ci­sa­men­te hacen posi­ble la incor­po­ra­ción de la cul­tu­ra. Tam­bién es evi­den­te que las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les no depen­den exclu­si­va­men­te de capa­ci­da­des lógi­cas como lo cre­ye­ron tan­to Pia­get como Vygots­ki y sus segui­do­res, sino que tam­bién exis­ten pro­ce­sos aló­gi­cos pare­ci­dos a los que sue­len encon­trar­se en los niños meno­res de 4 años, espe­cial­men­te en la orga­ni­za­ción de sus jue­gos, así como en los sue­ños, en las expre­sio­nes artís­ti­cas y en los lla­ma­dos “esta­dos alte­ra­dos de la con­cien­cia” en los que exis­ten mane­ras de pen­sar que no se ape­gan a los cri­te­rios de la lógi­ca. Pro­ce­sos aló­gi­cos que Freud y otros psi­co­ana­lis­tas han con­ce­bi­do como “el incons­cien­te” o como “incons­cien­tes”.

Sin embar­go, en la Teo­ría de la pra­xis no pue­de con­si­de­rar­se a dichos pro­ce­sos pre­ci­sa­men­te como incons­cien­tes en la medi­da en que muchas veces pue­den ser expli­ci­ta­dos fácil­men­te por las per­so­nas si se les inte­rro­ga ade­cua­da­men­te. Por ejem­plo, cuan­do en una char­la una per­so­na cam­bia de tema se le pue­de pre­gun­tar de qué mane­ra ligó el nue­vo tema con el ante­rior; gene­ral­men­te será capaz de expli­car la cade­na de “aso­cia­cio­nes libres” que ocu­rrie­ron en su men­te. El hacer explí­ci­tos esos pro­ce­sos de “aso­cia­ción libre” pue­de pro­pi­ciar que el pro­pio suje­to o quién lo escu­cha lle­gue a con­clu­sio­nes inte­gra­les o estruc­tu­ra­les acer­ca de ese pro­ce­so men­tal que efec­ti­va­men­te se harán cons­cien­tes y, en ese caso, “el incons­cien­te” sería pre­ci­sa­men­te esa estruc­tu­ra des­cu­bier­ta a pos­te­rio­ri den­tro de un con­tex­to his­tó­ri­co, la cual sin embar­go no pue­de decir­se que exis­ta como una enti­dad sub­ya­cen­te al pro­ce­so men­tal men­cio­na­do, tal como las cons­te­la­cio­nes de estre­llas cons­ti­tu­yen una estruc­tu­ra sig­ni­fi­ca­ti­va des­de el pun­to de vis­ta de los seres huma­nos de una épo­ca pero no podría supo­ner­se que dicha estruc­tu­ra astro­nó­mi­ca sea una base pre­via que gene­ró esa orga­ni­za­ción de estre­llas.

En ese sen­ti­do, no podría decir­se que el “incons­cien­te” se expre­sa en una secuen­cia de aso­cia­cio­nes libres, sino que el pro­ce­so gene­ra­do por esas aso­cia­cio­nes libres, afec­ti­vas o emo­cio­na­les, pue­de inter­pre­tar­se como un todo estruc­tu­ral den­tro de deter­mi­na­do con­tex­to his­tó­ri­co. Ese todo estruc­tu­ral (o “incons­cien­te”) tam­bién pue­de ser con­ce­bi­do como esta­ble a par­tir de hábi­tos semióti­cos, es decir, hábi­tos de “aso­cia­cio­nes libres” que pue­den pre­va­le­cer en una per­so­na a par­tir de su his­to­ria y que son la base de su per­so­na­li­dad; la expli­ci­ta­ción de esa con­fi­gu­ra­ción de aso­cia­cio­nes libres pue­de ser intere­san­te e impac­tar al pro­pio pro­ce­so his­tó­ri­co-semióti­co en el que se había for­ma­do. Lo mis­mo ocu­rre al ana­li­zar la estruc­tu­ra gene­ra­da por un dis­cur­so o un con­jun­to de acon­te­ci­mien­tos más o menos rela­cio­na­dos. Esa es la veta des­cu­bier­ta por Mos­co­vi­ci al estu­diar las “repre­sen­ta­cio­nes socia­les”, en lo cual la teo­ría de Pia­get tuvo una gran influen­cia, pero, a dife­ren­cia de su enfo­que, quie­nes las estu­dian no se abo­can sola­men­te al estu­dio lógi­co de dichas repre­sen­ta­cio­nes sino que inte­gran tam­bién sus dimen­sio­nes aló­gi­cas o afec­ti­vas. A este res­pec­to, no deja de ser ilus­tra­ti­vo que bajo la influen­cia meto­do­ló­gi­ca de Pia­get, el pri­mer tra­ba­jo de Mos­co­vi­ci sobre “repre­sen­ta­cio­nes socia­les” se ocu­pe pre­ci­sa­men­te del psi­co­aná­li­sis.

Esas capa­ci­da­des aló­gi­cas die­ron lugar a la teo­ría de la dife­ren­te fun­ción inte­lec­tual de los dos hemis­fe­rios cere­bra­les (Sperry, 1965), al con­cep­to de “inte­li­gen­cia emo­cio­nal” de Gole­man (2000) y a con­ce­bir la impor­tan­cia del pen­sa­mien­to “diver­gen­te” como base de la crea­ti­vi­dad como lo plan­teó De Bono (1970).

Según la teo­ría de Sperry sobre el papel dife­ren­cial de los hemis­fe­rios cere­bra­les, el hemis­fe­rio izquier­do se ocu­pa­ría de pro­ce­sar la infor­ma­ción “digi­tal” o lógi­ca, mien­tras que el hemis­fe­rio dere­cho ten­dría como fun­ción la cap­ta­ción “holís­ti­ca” o “ana­ló­gi­ca” de los hechos. Como si la late­ra­li­dad cere­bral y cor­po­ral fue­ra la base de la dife­ren­cia­ción figu­ra-fon­do en la per­cep­ción: el fon­do cap­ta­do por el hemis­fe­rio dere­cho y la figu­ra cap­ta­da por el hemis­fe­rio izquier­do, unién­do­se en una per­cep­ción este­reo­fó­ni­ca de los acon­te­ci­mien­tos. Una bue­na par­te de los plan­tea­mien­tos de la neu­ro­lin­güís­ti­ca tie­nen sus­ten­to en esta tesis.

Sin duda la sime­tría cor­po­ral y cere­bral, así como la pre­do­mi­nan­cia de un hemis­fe­rio que per­mi­te la late­ra­li­dad, cons­ti­tu­yen una base esen­cial para la orien­ta­ción espa­cial y la orga­ni­za­ción de la per­cep­ción en gene­ral; sin embar­go, no hay evi­den­cias de que los hemis­fe­rios ten­gan fun­cio­nes radi­cal­men­te dife­ren­tes. Al escri­bir sobre un tecla­do o tocar un ins­tru­men­to musi­cal, por ejem­plo, se mues­tra que el hemis­fe­rio dere­cho pue­de tener fun­cio­nes simi­la­res a las del hemis­fe­rio izquier­do. Con un poco de entre­na­mien­to con las par­tes del cuer­po no-domi­nan­tes éstas pue­den lograr una eje­cu­ción cer­ca­na a la de las par­tes domi­nan­tes, a pesar de la peque­ña o gran dife­ren­cia en la faci­li­dad o difi­cul­tad con que se logre. Como lo habían vis­to Vygots­ki y Wallon, el ejer­ci­cio desa­rro­lla las fun­cio­nes e indu­ce cam­bios fisio­ló­gi­cos.

En expe­ri­men­tos en que se ha regis­tra­do la acti­vi­dad eléc­tri­ca de las dife­ren­tes regio­nes del cere­bro al eje­cu­tar dife­ren­tes acti­vi­da­des prác­ti­cas o men­ta­les, no se advier­te una dife­ren­cia­ción del tipo de ondas entre un hemis­fe­rio y otro. En todos los casos, la ilus­tra­ción de la acti­vi­dad eléc­tri­ca cere­bral se ve como un con­cier­to en el que par­ti­ci­pan de mane­ra inte­gra­da regio­nes del cere­bro que abar­can ambos hemis­fe­rios, varian­do úni­ca­men­te en las dimen­sio­nes ante­rior-pos­te­rior y supe­rior-infe­rior de la cor­te­za cere­bral. Las acti­vi­da­des que pue­den cali­fi­car­se como más emo­ti­vas se con­cen­tran en la par­te pos­te­rior e infe­rior del cere­bro y las estruc­tu­ras sub­cor­ti­ca­les, mien­tras que aque­llas que pudie­ran cali­fi­car­se como “inte­lec­tua­les” o “refle­xi­vas” expan­den el flu­jo eléc­tri­co hacia la par­te supe­rior y ante­rior de la cor­te­za. La pre­ten­sión de Bro­ca y de Wer­nic­ke de atri­buir una zona espe­cí­fi­ca de un hemis­fe­rio para las fun­cio­nes lin­güís­ti­cas ha sido refu­ta­da por dife­ren­tes inves­ti­ga­do­res, algu­nos de los cua­les han demos­tra­do el carác­ter inte­gral del fun­cio­na­mien­to cere­bral, par­ti­cu­lar­men­te Luria. El fenó­meno cono­ci­do como plas­ti­ci­dad cere­bral es posi­ble pre­ci­sa­men­te por­que el cere­bro actúa como una orga­ni­za­ción inte­gra­da que pue­de sus­ti­tuir el tra­ba­jo de unas célu­las por el de otras.

Gole­man, por su par­te, con­ci­bió el con­cep­to de “inte­li­gen­cia emo­cio­nal” como esa otra inte­li­gen­cia, dis­tin­ta de la tra­di­cio­nal capa­ci­dad lógi­ca. Cier­tos esti­los y dis­po­si­cio­nes emo­ti­vas pue­den ser más efi­ca­ces que otros para supe­rar retos o pro­ble­má­ti­cas, inde­pen­dien­te­men­te de si las per­so­nas tie­nen o no capa­ci­da­des lógi­cas ele­va­das. La clá­si­ca sepa­ra­ción entre “cere­bro” y “cora­zón”. La cla­si­fi­ca­ción logi­cis­ta de los fenó­me­nos inte­lec­tua­les que no pue­de com­pren­der con faci­li­dad la uni­dad indi­so­lu­ble de la inte­li­gen­cia lógi­ca y emo­cio­nal: un solo pro­ce­so inte­lec­tual com­ple­jo con resul­ta­dos diver­sos, a deter­mi­nar en cada caso indi­vi­dual y tam­bién, de mane­ra ten­den­cial, en gru­pos socia­les espe­cí­fi­cos.

En con­tra­par­te a la idea de que la inte­li­gen­cia se poseía prác­ti­ca­men­te de mane­ra inna­ta y se man­te­nía de mane­ra simi­lar por toda la vida, actual­men­te ha ido ganan­do cada vez más acep­ta­ción la idea de que la inte­li­gen­cia pue­de desa­rro­llar­se a tra­vés de expe­rien­cias cul­tu­ra­les, for­ma­ti­vas y edu­ca­ti­vas. Es decir, que los edu­ca­do­res pue­den rea­li­zar deter­mi­na­das acti­vi­da­des y ejer­ci­cios para vol­ver más inte­li­gen­tes a sus edu­can­dos y tam­bién a ellos mis­mos. Esto fue visua­li­za­do por Vygots­ki al con­ce­bir la zona de desa­rro­llo pró­xi­mo como aque­llas capa­ci­da­des que un niño o una per­so­na no pue­den demos­trar por sí solos pero que pue­den rea­li­zar con el apo­yo de otro (gene­ral­men­te, pero no siem­pre, más capaz). Sin embar­go, por dife­ren­tes fac­to­res, Vygots­ki no lle­gó mucho más allá, man­te­nien­do en esen­cia el enfo­que lineal del “desa­rro­llo” indi­vi­dual supues­to por los auto­res de la épo­ca, entre ellos Pia­get, de quien Vygots­ki fue segui­dor y crí­ti­co.

De la mis­ma mane­ra, a pesar de que Vygots­ki valo­ró la influen­cia de los aspec­tos afec­ti­vo, esté­ti­co y prác­ti­co en rela­ción con las capa­ci­da­des “inte­lec­tua­les”, se man­tu­vo esen­cial­men­te en un enfo­que cog­nos­ci­ti­vis­ta y logi­cis­ta muy simi­lar al de Pia­get, con la famo­sa sal­ve­dad de la impor­tan­cia que Vygots­ki le dio a la cul­tu­ra y a la ins­truc­ción en la pro­mo­ción del “desa­rro­llo” cog­nos­ci­ti­vo o inte­lec­tual. Pia­get mis­mo no dejó de con­si­de­rar que “la afec­ti­vi­dad inter­vie­ne en las oper­cio­nes de la inte­li­gen­cia… las esti­mu­la o las per­tur­ba… pero no podría modi­fi­car las estruc­tu­ras de la inte­li­gen­cia como tales” (Pia­get, 1954/2001).

Si para Pia­get la inte­li­gen­cia era una for­ma de adap­ta­ción del suje­to al medio, Vygots­ki con­ci­bió a la inte­li­gen­cia como la capa­ci­dad para “resol­ver pro­ble­mas” o “des­cu­brir” rela­cio­nes entre even­tos apa­ren­te­men­te des­co­nec­ta­dos, así como la capa­ci­dad para “tomar deci­sio­nes” acer­ta­das ante situa­cio­nes pro­ble­má­ti­cas. Vygots­ki supu­so que “pen­sa­mien­to” y “len­gua­je” cons­ti­tuían 2 fun­cio­nes psi­co­ló­gi­cas dis­tin­tas que se entre­cru­za­ban para poten­cia­li­zar­se mutua­men­te. Es decir, sólo con­ci­bió el len­gua­je como “len­gua­je arti­cu­la­do” sin dar­se cuen­ta de que toda ope­ra­ción sim­bó­li­ca tie­ne como base un com­par­tir con otros, es decir, una for­ma sim­bó­li­ca y en ese sen­ti­do todo “pen­sar” es “hablar” o “repre­sen­tar algo” para sí mis­mo o para otros; y, de la mis­ma mane­ra, toda expre­sión lin­güís­ti­ca, toda acción diri­gi­da a los demás o a sí mis­mo, inclu­yen­do el bal­bu­ceo ini­cial de los bebés, impli­ca una expre­sión de pen­sa­mien­to. De tal mane­ra que pen­sa­mien­to, len­gua­je, emo­ción y acción nacen y se desa­rro­llan inte­gra­da­men­te en per­so­nas indi­vi­dua­les, en deter­mi­na­dos gru­pos y en la espe­cie huma­na toda; lo cual tam­bién suce­de en algu­na medi­da en otras espe­cies de ani­ma­les aun­que no lle­guen a estruc­tu­rar un idio­ma o una orga­ni­za­ción social his­tó­ri­ca.

A dife­ren­cia de Pia­get y Vygots­ki que con­ci­bie­ron a la for­ma más ele­va­da de la inte­li­gen­cia como la capa­ci­dad para lle­gar a con­clu­sio­nes for­ma­les acer­ca de un hecho, esta­ble­cien­do cla­ra­men­te su con­cep­to, Gard­ner defi­ne a la inte­li­gen­cia no sólo como la capa­ci­dad para resol­ver pro­ble­mas sino tam­bién para gene­rar pro­duc­tos. Esta segun­da par­te de la defi­ni­ción de Gard­ner es con­gruen­te con su plan­tea­mien­to de las “inte­li­gen­cias múl­ti­ples” den­tro de las cua­les algu­nas con­sis­ten en “gene­rar pro­duc­tos”. Para la teo­ría de la pra­xis, en cam­bio, la defi­ni­ción de inte­li­gen­cia huma­na inclu­ye la capa­ci­dad para incor­po­rar expe­rien­cias his­tó­ri­cas y gene­rar pro­duc­tos pre­vis­tos que incor­po­ren y superen el con­jun­to de esas expe­rien­cias. Es decir, se pone el acen­to en el papel de la sín­te­sis y la crea­ti­vi­dad en el pro­ce­so inte­lec­tual. Pues, si no fue­ra por esto, las compu­tado­ras serían más inte­li­gen­tes que los seres huma­nos en la medi­da en que pue­den pro­ce­sar infor­ma­ción en gran­des can­ti­da­des y a mucha mayor velo­ci­dad que los huma­nos, pue­den encon­trar rela­cio­nes inad­ver­ti­das al prin­ci­pio e inclu­so resol­ver pro­ble­mas com­ple­jos. Lo que no pue­den hacer las máqui­nas ni tam­po­co otras espe­cies, has­ta aho­ra, es apren­der de las expe­rien­cias de otros y usar­las para gene­rar pro­yec­tos ori­gi­na­les que pue­den diri­gir la acción de una o más per­so­nas has­ta dar­le reali­dad a esos pro­yec­tos. A este fenó­meno lo hemos iden­ti­fi­ca­do con el con­cep­to grie­go de pra­xis.

Orga­ni­za­ción men­tal-cere­bral y meta­cog­ni­ción simul­tá­nea

En efec­to sur­ge la pre­gun­ta: ¿De qué depen­de la mayor o menor posi­bi­li­dad de incor­po­rar expe­rien­cias his­tó­ri­cas, pro­pias y de otros, y en qué con­sis­te esa posi­bi­li­dad de sín­te­sis para pro­yec­tar accio­nes, indi­vi­dua­les y/o colec­ti­vas, para alcan­zar resul­ta­dos pre­vis­tos en el cor­to, mediano y lar­go pla­zo?

La res­pues­ta que hemos encon­tra­do a esta pre­gun­ta es la siguien­te: la inte­li­gen­cia en gene­ral, y la inte­li­gen­cia huma­na en par­ti­cu­lar, es el resul­ta­do de la orga­ni­za­ción men­tal-cere­bral de mane­ra aná­lo­ga a la orga­ni­za­ción de un equi­po de tra­ba­jo, de un ejér­ci­to, de una ins­ti­tu­ción o de una empre­sa. La men­te y el cere­bro huma­nos cons­ti­tu­yen un pro­ce­so orga­ni­za­cio­nal basa­do en la posi­bi­li­dad fisio­ló­gi­co-apren­di­da para la meta­cog­ni­ción simul­tá­nea a tra­vés de uni­da­des y desa­rro­llos semióti­cos estruc­tu­ra­dos, los cua­les inte­gran pro­ce­sa­mien­tos lógi­cos y aló­gi­cos de uni­da­des espec­tra­les de sig­ni­fi­ca­dos o haces semióti­cos.

Por “cog­ni­ción”, en tér­mi­nos gene­ra­les, se entien­de el pro­ce­sa­mien­to de infor­ma­ción, de tal mane­ra que las lla­ma­das “cien­cias cog­ni­ti­vas” englo­ban no sólo el tra­ba­jo inte­lec­tual de los huma­nos u otras espe­cies, sino tam­bién las ope­ra­cio­nes de las compu­tado­ras. Una deter­mi­na­da señal, signo o sím­bo­lo es cap­ta­do por un sis­te­ma para eje­cu­tar una ope­ra­ción con él y pro­du­cir como resul­ta­do una nue­va infor­ma­ción. Se opri­me un botón en el tecla­do y esto gene­ra un signo en la pan­ta­lla o con el pun­te­ro se eli­ge un icono deter­mi­na­do para que el sis­te­ma impri­ma un docu­men­to pre­via­men­te cap­tu­ra­do, etc. Los mode­los cog­ni­ti­vos gene­ral­men­te supo­nen que el cere­bro o la men­te huma­na ope­ran de mane­ra simi­lar a una compu­tado­ra, con sus “entra­das” y “sali­das” (“input” y “out­put”) más
o menos sim­ples o com­ple­jas.

El pre­fi­jo grie­go “meta” sig­ni­fi­ca “más allá de”, “jun­to a”, “entre” o “con”, lo que ha deri­va­do en la apli­ca­ción de un con­cep­to a sí mis­mo como obje­to, como en las pala­bras “meta­fí­si­ca”, “meta­len­gua­je”, “meta­psi­co­lo­gía”. Por ejem­plo, un meta­len­gua­je es un len­gua­je de segun­do orden en el sen­ti­do de que se refie­re a un len­gua­je de pri­mer orden, como cuan­do deci­mos: “he dicho que no”. Así la pala­bra “meta­cog­ni­ción” sig­ni­fi­ca una cog­ni­ción de segun­do orden apli­ca­da a otra cog­ni­ción. En ese sen­ti­do, dice Dora­do Perea (1996):

Enten­de­mos por Meta­cog­ni­ción la capa­ci­dad que tene­mos de auto­rre­gu­lar el pro­pio apren­di­za­je, es decir de pla­ni­fi­car qué estra­te­gias se han de uti­li­zar en cada situa­ción, apli­car­las, con­tro­lar el pro­ce­so, eva­luar­lo para detec­tar posi­bles fallos, y como con­se­cuen­cia… trans­fe­rir todo ello a una nue­va actua­ción”.

La “meta­cog­ni­ción”, enton­ces, se refie­re a la posi­bi­li­dad de que algu­nos pro­ce­sos cog­ni­ti­vos se ocu­pen de otros pro­ce­sos cog­ni­ti­vos gene­ran­do un todo com­ple­jo. Diver­sos auto­res han con­ce­bi­do a la meta­cog­ni­ción como la refle­xión o aná­li­sis de los pro­ce­sos cog­ni­ti­vos que se desa­rro­lla­ron ante una cir­cuns­tan­cia o tarea deter­mi­na­da, a lo cual se le ha asig­na­do una impor­tan­te fun­ción edu­ca­ti­va en la medi­da en que el apren­diz es capaz de ana­li­zar y estruc­tu­rar sus expe­rien­cias de apren­di­za­je y así –dicen– “apren­der a apren­der”.

Sin embar­go, en la Teo­ría de la pra­xis hemos acu­ña­do el con­cep­to de “meta­cog­ni­ción simul­tá­nea” para refe­rir la capa­ci­dad de ope­rar men­tal­men­te en varias pis­tas o nive­les para­le­los e inter­co­nec­ta­dos de mane­ra con­ti­nua. El núme­ro de pis­tas o nive­les meta­cog­ni­ti­vos está rela­cio­na­do direc­ta­men­te con la capa­ci­dad inte­lec­ti­va y la agi­li­dad men­tal, sobre todo con­si­de­ran­do la subor­di­na­ción y sobre­or­de­na­ción de nive­les meta­cog­nit­vos, es decir, la refe­ren­cia y coor­di­na­ción de unos nive­les por otros.

La evi­den­cia de pro­ce­sos meta­cog­ni­ti­vos simul­tá­neos exis­te en muchas acti­vi­da­des huma­nas. Por ejem­plo, la capa­ci­dad de una per­so­na para tocar el órgano encar­gán­do­se de la melo­día con una mano, de la armo­nía con la otra, del con­tra­ba­jo con el pie izquier­do, de los mati­ces con el pie dere­cho, de los cam­bios de ins­tru­men­tos y efec­tos espe­cia­les, y toda­vía poder res­pon­der simul­tá­nea­men­te a inter­ac­cio­nes socia­les, refle­ja la com­ple­ji­dad de la orga­ni­za­ción cere­bral y men­tal.

El pro­ce­so de desa­rro­llo cog­ni­ti­vo estu­dia­do espe­cial­men­te por Pia­get y Vygots­ki per­mi­te cap­tar la mane­ra en que los niños van incor­po­ran­do nive­les de pro­ce­sa­mien­to meta­cog­ni­ti­vo simul­tá­neo a par­tir de su inter­ac­ción con el mun­do físi­co-social cir­cun­dan­te. Los pri­me­ros hábi­tos del recien­na­ci­do –dice Pia­get– se inte­gran en las “coor­di­na­cio­nes cir­cu­la­res pri­ma­rias”, éstas en las secun­da­rias, y así suce­si­va­men­te has­ta lle­gar al pen­sa­mien­to for­mal o con­cep­tual que Pia­get y Vygots­ki equi­vo­ca­da­men­te con­si­de­ra­ron como la cús­pi­de del desa­rro­llo inte­lec­tual, pues ese nivel ha sido supe­ra­do his­tó­ri­ca­men­te por el pen­sa­mien­to dia­léc­ti­co, que impli­ca una com­ple­ji­dad meta­cog­ni­ti­va mayor.

Cada nivel de capa­ci­dad inte­lec­tual impli­ca cap­tar un hecho, un fenó­meno, una situa­ción den­tro de un con­tex­to más amplio que los ante­rio­res, es decir, inte­gran­do simul­tá­nea­men­te más pun­tos de vis­ta o ángu­los rele­van­tes en rela­ción a dicho obje­to. Cada obje­to podría ser ubi­ca­do den­tro de un núme­ro infi­ni­to de con­tex­tos o ángu­los de obser­va­ción. Una capa­ci­dad inte­lec­tual rudi­men­ta­ria úni­ca­men­te ubi­ca un obje­to den­tro de un con­tex­to limi­ta­do, más inme­dia­to. Es mayor la capa­ci­dad para enten­der el sig­ni­fi­ca­do social de ese obje­to, en cuan­to un suje­to es capaz de tener en cuen­ta los pun­tos de vis­ta diver­sos de otros suje­tos reales y/o posi­bles. La capa­ci­dad de cap­tar y/o usar un con­tex­to que a su vez inte­gre otros con­tex­tos o pun­tos de vis­ta depen­de del nivel de inser­ción cul­tu­ral de una per­so­na en la eta­pa his­tó­ri­ca que le toca vivir. Una solu­ción a un pro­ble­ma que pare­cía inso­lu­ble, al igual que una revo­lu­ción teó­ri­ca o cien­tí­fi­ca, impli­ca acce­der a un con­tex­to o sis­te­ma de refe­ren­cias nue­vo como un esca­lón que se hace acce­si­ble como efec­to de haber reco­rri­do las esca­le­ras ante­rio­res.

Es en ese sen­ti­do en el que la dia­léc­ti­ca hege­lia­na repre­sen­ta la más alta capa­ci­dad de orga­ni­za­ción cog­nos­ci­ti­va que se cono­ce a casi 2 siglos de la muer­te de Hegel en 1831, al con­ce­bir –por ejem­plo– a la “cer­te­za sen­si­ble”, a la “per­cep­ción” y al “enten­di­mien­to” des­de el pun­to de vis­ta del “saber abso­lu­to”, des­de todo pun­to de vis­ta posi­ble en cada momen­to, es decir, des­de una pers­pec­ti­va his­tó­ri­ca inte­gral. Esta pers­pec­ti­va reba­sa al pen­sa­mien­to cien­tí­fi­co for­mal (estruc­tu­ra­lis­ta diría Pia­get o “com­ple­jo” podría decir Edgar Morín o Niklas Luh­man), en la medi­da en que la dia­léc­ti­ca per­mi­te com­pren­der lo apa­ren­te-inme­dia­to como una expre­sión ine­quí­vo­ca de lo esen­cial-media­to. Más allá del “rodeo” que Kosik (1967) pro­pu­so para supe­rar la “pseu­do­con­cre­ción” y lle­gar a la “estruc­tu­ra” de la “cosa en sí”, para la dia­léc­ti­ca com­pren­der un obje­to impli­ca poder expli­car el por qué y el cómo ha sur­gi­do.

La per­ma­nen­cia del obje­to y, sobre todo, la diso­cia­ción entre “medio y fin” que Pia­get encon­tró en los niños entre los 9 y los 18 meses de edad, que coin­ci­de con el apren­di­za­je del len­gua­je arti­cu­la­do, repre­sen­tan la emer­gen­cia de nue­vas posi­bi­li­da­des meta­cog­ni­ti­vas simul­tá­neas que están fue­ra del alcan­ce de otras espe­cies ani­ma­les, y que cons­ti­tu­yen la cla­ve de la acu­mu­la­ción de expe­rien­cia his­tó­ri­ca en cada indi­vi­duo. Ani­ma­les inte­li­gen­tes como el perro, el chim­pan­cé o el del­fín logran entre dos y tres nive­les meta­cog­ni­ti­vos, mien­tras que los huma­nos que desa­rro­llan pen­sa­mien­to for­mal requie­ren ocho nive­les meta­cog­ni­ti­vos simul­tá­neos. El pen­sa­mien­to dia­léc­ti­co impli­ca ope­rar con más de 8 pis­tas men­ta­les al mis­mo tiem­po.

La meta­cog­ni­ción simul­tá­nea impli­ca la dife­ren­cia­ción pro­gre­si­va del fun­cio­na­mien­to cere­bral, lo cual es pro­du­ci­do tam­bién por el tipo de acti­vi­da­des en que una per­so­na se invo­lu­cra.

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El apren­di­za­je de la escri­tu­ra y la lec­tu­ra es lo que per­mi­te la capa­ci­dad para la con­ser­va­ción de can­ti­dad y la inclu­sión de cla­ses que Pia­get encuen­tra jus­ta­men­te en los niños de 6 a 7 años y que cam­bian sus para­dig­mas inte­lec­ti­vos. Acti­vi­da­des que impli­can pro­ce­sos alge­brai­cos son el sus­ten­to de la posi­bi­li­dad del pen­sa­mien­to for­mal y no vice­ver­sa. Que­da cla­ro que tam­po­co alguien pue­de acce­der a un nue­vo nivel sin haber logra­do los pel­da­ños pre­vios. La edu­ca­ción for­mal e infor­mal es la fuen­te prin­ci­pal de desa­rro­llo de capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas.

Los expe­ri­men­tos narra­dos por Vygots­ki en el capí­tu­lo 3 de su libro El desa­rro­llo de los pro­ce­sos psi­co­ló­gi­cos supe­rio­res (1979), ilus­tran con mucha cla­ri­dad cómo un niño peque­ño pue­de uti­li­zar seña­les exter­nas (fichas de colo­res) para apo­yar su pen­sa­mien­to y poder res­pon­der correc­ta­men­te ante las pre­gun­tas del inves­ti­ga­dor, has­ta que un poco des­pués ya no requie­re de esas fichas de colo­res por­que tie­ne la capa­ci­dad de man­te­ner en su pen­sa­mien­to dichas seña­les, hacer inter­nas las seña­les que antes eran exter­nas. Al igual que las per­so­nas que empie­zan a sumar requie­ren de los dedos para apo­yar su pen­sa­mien­to y lue­go, con la prác­ti­ca, pue­den pres­cin­dir de esos apo­yos exter­nos por tener ya incor­po­ra­da esa refe­ren­cia den­tro de un sis­te­ma men­tal.

Uni­dad semióti­ca men­te-cuer­po

La teo­ría de la pra­xis con­ci­be a las accio­nes “men­ta­les” de mane­ra aná­lo­ga a las accio­nes “cor­po­ra­les”. Una pala­bra o fra­se pen­sa­das, una ima­gen men­tal, una emo­ción, son accio­nes tan reales y cor­pó­reas como cami­nar, comer, mane­jar un auto, estre­char la mano, etc. Las manos hacen lo que está en su facul­tad, la boca lo pro­pio, los pies lo que está en sus posi­bi­li­da­des y el cere­bro tam­bién hace lo que está en sus posi­bi­li­da­des físi­cas: ima­gi­nar, re-pro­du­cir sen­sa­cio­nes, rela­cio­nar un even­to con otro, soñar, etc. Para la teo­ría de la pra­xis es fun­da­men­tal com­pren­der de mane­ra inte­gral las accio­nes del cere­bro y del res­to del cuer­po, con­si­de­rán­do­las a todos en fun­ción de sus sig­ni­fi­ca­dos, es decir, de su semióti­ca, o, mejor dicho aún, de su poli­se­mia.

Son­reir, seña­lar con el índi­ce, poner cara de sor­pre­sa, mirar con des­con­fian­za, cru­zar­se de bra­zos, cami­nar con flo­je­ra o con ener­gía, brin­car de ale­gría, etc. son accio­nes cor­po­ra­les con significado(s); tan­to como ima­gi­nar un bos­que o el mar, o recor­dar a una per­so­na que­ri­da, con­fron­tar opcio­nes lógi­cas, hacer una ope­ra­ción numé­ri­ca, etc. tam­bién cons­ti­tu­yen uni­da­des sig­ni­fi­ca­ti­vas o, mejor dicho, uni­da­des semióti­cas que irra­dian “aso­cia­cio­nes libres” adqui­ri­das en expe­rien­cias simi­la­res pre­vias (la his­to­ria per­so­nal). Las accio­nes “men­ta­les” y “cor­po­ra­les” se rela­cio­nan entre sí y for­man par­te de un solo con­jun­to semióti­co al que lla­ma­mos pre­ci­sa­men­te “pra­xis”.

A tra­vés de la repe­ti­ción y la habi­tua­ción, las accio­nes (“men­ta­les” y “cor­po­ra­les”) tien­den a mola­ri­zar­se inte­grán­do­se en “paque­tes” de acción semióti­ca. Por ejem­plo, cuan­do una per­so­na comien­za a apren­der a mane­jar un auto ten­drá difi­cul­tad para coor­di­nar los dife­ren­tes ele­men­tos aun­que “sepa” lo que debe hacer con cada uno: el volan­te, el freno, el ace­le­ra­dor, la palan­ca de velo­ci­da­des, los espe­jos, las seña­les de trán­si­to, las manio­bras de los otros auto­mo­vi­lis­tas, etc. En esos pri­me­ros momen­tos, si su acom­pa­ñan­te le hicie­ra con­ver­sa­ción no podría aten­der­le a ries­go de dis­traer­se y pro­vo­car un acci­den­te. Sema­nas des­pués, sos­ten­drá una con­ver­sa­ción flui­da y con­cen­tra­da mien­tras con­du­ce el auto sin pro­ble­mas por rutas habi­tua­les o en carre­te­ra. Lo mis­mo suce­de con todas las accio­nes por muy com­ple­jas que ésta sean, tal como gran­des por­cio­nes del len­gua­je y del pen­sa­mien­to.

Así, los “hábi­tos” no sola­men­te deben ser con­si­de­ra­dos como (a) psi­co­mo­tri­ces o “pra­xias” sino que, en la teo­ría de la pra­xis, es muy impor­tan­te com­pren­der la rele­van­cia psi­co­ló­gi­ca (y por tan­to inte­lec­tual) de los:

b) hábi­tos emo­cio­na­les o afec­ti­vos a los que lla­ma­mos

“sen­ti­mien­tos”,

c) hábi­tos con­cep­tua­les, que se deno­mi­nan “creen­cias” o “pre­jui­cios”,

d) hábi­tos esté­ti­cos, cono­ci­dos como “gus­tos”.

e) hábi­tos expe­rien­cia­les o expec­ta­ti­vas

f) hábi­tos cog­ni­ti­vos o esque­mas lógi­cos

g) hábi­tos valo­ra­les o acti­tu­des

Los sie­te tipos de hábi­tos se entre­la­zan e inte­gran una per­so­na­li­dad sin­gu­lar; y, de mane­ra colec­ti­va, la iden­ti­dad de una comu­ni­dad o un gru­po.

El haz semióti­co

En la teo­ría de la pra­xis toda uni­dad semióti­ca es poli­sé­mi­ca en 2 sen­ti­dos:

  1. En la medi­da en que pue­de ser inter­pre­ta­da de dife­ren­te mane­ra des­de con­tex­tos diver­sos, los cua­les nece­sa­ria­men­te van cam­bian­do dan­do lugar a las nocio­nes tem­po­ra­les y espa­cia­les, por tan­to, a la his­to­ria, y

  2. En cuan­to cada obje­to se rela­cio­na con una mul­ti­pli­ci­dad de expe­rien­cias pre­vias en cada per­so­na o gru­po, a las cua­les evo­ca con inten­si­da­des dis­tin­tas. A esto últi­mo le hemos lla­ma­do pre­ci­sa­men­te haz semióti­co.

El con­cep­to de haz semióti­co refie­re el hecho de que un obje­to o una pala­bra sus­ci­ta simul­tá­nea­men­te varias aso­cia­cio­nes en una per­so­na. Por ejem­plo, al entrar a la casa de un ami­go, a una per­so­na le atrae la aten­ción el árbol de navi­dad lleno de esfe­ras y luces inter­mi­ten­tes. De mane­ra simul­tá­nea sien­te-pien­sa en a) que al año se está ter­mi­nan­do; b) que ya empe­zó la épo­ca de fies­tas decem­bri­nas; c) que se acer­can las vaca­cio­nes; d) que en su pro­pia casa aún no han pues­to el árbol de navi­dad; e) recuer­da el gus­to y el ambien­te fami­liar; f) lo aso­cia con comi­das y bebi­das típi­cas; f) sien­te nos­tal­gia por quien no va a estar en esta como en otras navi­da­des ante­rio­res, etc., etc. Aque­lla evo­ca­ción con mayor fuer­za emo­cio­nal en ese con­tex­to, lo lle­va a pre­gun­tar­le al ami­go: “¿A dón­de vas a ir de vaca­cio­nes?”, con lo que dis­trae su pro­ce­so semióti­co rela­cio­na­do con las otras opcio­nes y colo­ca como cen­tro semióti­co el con­cep­to de “las pró­xi­mas vaca­cio­nes”, el cual sus­ci­ta­rá en ambos ami­gos dife­ren­tes “haces semióti­cos”, cuya resul­tan­te irá defi­nien­do acci­den­ta­da y espon­tá­nea­men­te el rum­bo de su con­vi­ven­cia.

Semióti­ca y meta­cog­ni­ción simul­tá­nea

Con­si­de­ran­do todo lo ante­rior, en lugar del uso dife­ren­cia­do de los 2 hemis­fe­rios cere­bra­les que han con­ce­bi­do los neu­ro­lin­güis­tas, que está tam­bién impli­ca­do en el con­cep­to gole­ma­niano de “inte­li­gen­cia emo­cio­nal”, en la teo­ría de la pra­xis se con­ci­be que el cere­bro actúa de mane­ra inte­gra­da, gene­ran­do un solo pro­ce­so inte­lec­tual que com­bi­na de mane­ra con­ti­nua y como 2 aspec­tos indi­so­lu­bles la intui­ción y el razo­na­mien­to.

Enten­de­mos por intui­ción el pro­ce­sa­mien­to no-ver­bal de expe­rien­cias, que es el que per­mi­te la gran velo­ci­dad del pen­sa­mien­to median­te el enla­ce de unos haces semióti­cos con otros. El razo­na­mien­to es el pro­ce­sa­mien­to ver­bal-mate­má­ti­co, como cuan­do pen­sa­mos en una ope­ra­ción arit­mé­ti­ca o en un silo­gis­mo. Muchos auto­res equi­vo­ca­da­men­te han con­si­de­ra­do al razo­na­mien­to como equi­va­len­te al pen­sa­mien­to, sin tener en cuen­ta que éste se cons­ti­tu­ye en mucha mayor pro­por­ción de estruc­tu­ras y secuen­cias intui­ti­vas. Hay quie­nes con­fun­den a esta estruc­tu­ra y secuen­cia­ción intui­ti­va con el incons­cien­te o el pre­cons­cien­te freu­diano, y sólo le dan carác­ter de “con­cien­cia” a aque­llo que se repre­sen­ta con pala­bras y/o núme­ros.

Por ejem­plo, cuan­do una per­so­na deci­de tras­la­dar­se de un pun­to de la ciu­dad a otro, demo­ra­ría mucho tiem­po si tuvie­ra que expre­sar ver­bal­men­te el pro­yec­to de tra­yec­to. Narrar lo que ima­gi­na­mos o sen­ti­mos en frac­cio­nes de segun­dos pue­de tomar varios minu­tos e inclu­so horas. El pen­sa­mien­to recu­rre al enla­ce aso­cia­ti­vo de pun­tos o núcleos estra­té­gi­cos para lle­gar al lugar que se pro­po­ne, en menos de un segun­do tie­ne tra­za­da una ruta espe­cí­fi­ca den­tro de un con­jun­to cita­dino esen­cial­men­te cono­ci­do. En la medi­da en que esa ruta ten­ga hue­cos sig­ni­fi­ca­ti­vos será nece­sa­rio recu­rrir a pala­bras y aná­li­sis ver­ba­les para apo­yar y estruc­tu­rar las evo­ca­cio­nes no-ver­ba­les.

Cada pala­bra de un razo­na­mien­to (sobre todo los sus­tan­ti­vos, los adje­ti­vos y los ver­bos) y, más aún, cada fra­se y cada núcleo temá­ti­co de un dis­cur­so cons­ti­tu­yen núcleos semióti­cos que gene­ran un cam­po de fuer­zas psi­co­ló­gi­cas, una red de haces semióti­cos, gene­ra­do­ra de deseos y per­cep­ción de posi­bi­li­da­des que al hacer cir­cui­to pro­du­cen la acción siguien­te, es decir, un nue­vo jue­go de fuer­zas semióti­co-psi­co­ló­gi­cas, y así suce­si­va­men­te.

La intui­ción y el razo­na­mien­to regu­lar­men­te ope­ran de mane­ra inte­gra­da. Sin embar­go, el pro­ce­sa­mien­to intui­ti­vo de expe­rien­cias gene­ral­men­te pre­ce­de al pro­ce­sa­mien­to lógi­co-ver­bal. Hay aspec­tos cog­ni­ti­vos que per­du­ran de mane­ra intui­ti­va y otros que nacen de mane­ra lógi­co-ver­bal, depen­dien­do de las nece­si­da­des y las influen­cias cul­tu­ra­les corres­pon­dien­tes. A toda expre­sión ver­bal le acom­pa­ña una esfe­ra intui­ti­va cons­ti­tui­da por la libre aso­cia­ción meta­fó­ri­ca y meto­ní­mi­ca de sus uni­da­des expre­si­vas.

La meta­cog­ni­ción simul­tá­nea, enton­ces, impli­ca el tra­ba­jo del cere­bro coor­di­nan­do varias pis­tas. Pero lo que ocu­rre en cada una de esas pis­tas cons­ti­tu­ye núcleos semióti­cos que inci­den emo­cio­nal­men­te con una deter­mi­na­da inten­si­dad sobre el pro­ce­so de pen­sa­mien­to en su con­jun­to y, por tan­to, sobre la capa­ci­dad y el rum­bo de las accio­nes y las deci­sio­nes del suje­to.

No obs­tan­te, el razo­na­mien­to o pro­ce­sa­mien­to de sig­nos arbi­tra­rios como diría Fer­di­nand de Saus­su­re, la capa­ci­dad ver­bal, los con­cep­tos, cons­ti­tu­yen estruc­tu­ras rela­ti­va­men­te rígi­das que per­mi­ten una tam­bién rela­ti­va pre­ci­sión des­crip­ti­va, y con ello el ensam­ble o arti­cu­la­ción lógi­co-mate­má­ti­ca. Por tan­to, el mane­jo ver­bal es la base para com­par­tir accio­nes, cono­ci­mien­tos, ideas y téc­ni­cas entre dife­ren­tes per­so­nas; son fac­tor cla­ve para la orga­ni­za­ción colec­ti­va e indi­vi­dual. La repe­ti­ción que for­ma hábi­tos y el apren­di­za­je vica­rio (Ban­du­ra) serían for­mas muy ele­men­ta­les que no per­mi­ti­rían la vida huma­na, si se care­cie­ra de pala­bras para estruc­tu­rar­los y diri­gir­los, o de sig­nos arbi­tra­rios tam­bién en los sor­do­mu­dos. Las limi­ta­cio­nes “ver­ba­les” de los sor­do­mu­dos de naci­mien­to expli­can sus mayo­res limi­ta­cio­nes inte­lec­tua­les en con­tras­te con las mayo­res posi­bi­li­da­des de los cie­gos. Las posi­bi­li­da­des meta­cog­ni­ti­vas de los sor­do­mu­dos se verán res­trin­gi­das por la rela­ti­va caren­cia de ins­tru­men­tos ver­ba­les, mien­tras que los cie­gos pue­den lle­gar a las más altas capa­ci­da­des inte­lec­tua­les.

En efec­to, la vida huma­na y la vida de cada per­so­na se carac­te­ri­za por una ten­sión con­ti­nua entre la dis­per­sión pro­vo­ca­da por el jue­go de fuer­zas cen­trí­fu­gas que gene­ra cada uni­dad semióti­ca y la nece­si­dad de man­te­ner la cohe­ren­cia y el com­par­tir sig­ni­fi­ca­dos esta­bles con otros. Cuan­do una per­so­na se aís­la de mane­ra pro­lon­ga­da y los demás pier­den rele­van­cia para ella, las libres aso­cia­cio­nes que le van gene­ran­do sus haces semióti­cos cons­ti­tu­yen el fenó­meno al que los psi­quia­tras deno­mi­nan “esqui­zo­fre­nia”, un abis­mo en el que –para no hun­dir­se recu­rren a ritua­les e ideas obse­si­vas, lo que gene­ra un deter­mi­na­do tipo de alu­ci­na­cio­nes.

Capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas y dife­ren­cias inte­lec­tua­les

El plan­tea­mien­to inte­gral de la teo­ría de la pra­xis en rela­ción con las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les es que éstas depen­den del núme­ro de pis­tas o nive­les que una per­so­na pue­da coor­di­nar simul­tá­nea­men­te, subor­di­nan­do unos a otros. Las alte­ra­cio­nes emo­cio­na­les, tan­to nega­ti­vas (mie­do, ira, tris­te­za) como posi­ti­vas (ale­gría, amor, ero­tis­mo), así como el con­su­mo de dro­gas psi­co­tró­pi­cas, el can­san­cio-sue­ño y la hip­no­sis afec­tan la capa­ci­dad orga­ni­za­ti­va del cere­bro, dis­mi­nu­yen las capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas y, por tan­to, redu­cen tam­bién la capa­ci­dad de jui­cio del suje­to, sus posi­bi­li­da­des de coor­di­nar su accio­nes indi­vi­dua­les y, más aún, las accio­nes colec­ti­vas, es decir, aba­ten sus capa­ci­da­des inte­lec­tua­les.

Hay per­so­nas que desa­rro­llan mayor capa­ci­dad meta­cog­ni­ti­va de tipo intui­ti­va y tie­nen menos habi­li­dad para el mane­jo de sis­te­mas ver­ba­les lógi­cos y mate­má­ti­cos, así como otras per­so­nas tie­nen acen­tua­da su capa­ci­dad meta­cog­ni­ti­va de tipo lógi­co-mate­má­ti­co. Es pre­ci­so sub­ra­yar que esto se debe esen­cial­men­te a su his­to­ria per­so­nal y a las influen­cias cul­tu­ra­les inser­tas en ella. Una his­to­ria per­so­nal e influen­cias cul­tu­ra­les que impli­can mayor énfa­sis en cier­to tipo de acti­vi­da­des y su con­se­cuen­te for­ma­ción y mola­ri­za­ción de hábi­tos. Nues­tras inves­ti­ga­cio­nes al repli­car algu­nos de los expe­ri­men­tos de Pia­get y otras prue­bas de inte­li­gen­cia han demos­tra­do dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas de géne­ro y de cul­tu­ra. Hay expe­ri­men­tos de Pia­get don­de el sexo mas­cu­lino en pro­me­dio resul­ta más alto y otros en los que el feme­nino obtie­ne cons­tan­te­men­te una mejor eje­cu­ción pro­me­dio.

Es com­pren­si­ble que debi­do al invo­lu­cra­mien­to his­tó­ri­co del sexo feme­nino con acti­vi­da­des como la crian­za y la coci­na, en las que la sen­si­bi­li­dad emo­cio­nal y esté­ti­ca jue­ga un papel impor­tan­te, haya desa­rro­lla­do mayor capa­ci­dad intui­ti­va que el sexo mas­cu­lino. A su vez, los varo­nes ocu­pa­dos con acti­vi­da­des más téc­ni­cas, des­de la cace­ría has­ta la gue­rra y el uso de máqui­nas, en pro­me­dio tie­nen mayo­res posi­bi­li­da­des lógi­co-mate­má­ti­cas y menor capa­ci­dad intui­ti­va. En ambos casos hay excep­cio­nes y pue­den encon­trar­se dife­ren­tes pro­por­cio­nes de ambos aspec­tos. Sin embar­go, los cam­bios ocu­rri­dos en las acti­vi­da­des feme­ni­nas vin­cu­la­dos al desa­rro­llo de la socie­dad capi­ta­lis­ta, han gene­ra­do en la actua­li­dad una situa­ción en la que las muje­res no han per­di­do esen­cial­men­te su capa­ci­dad intui­ti­va y están alcan­zan­do, con amplias posi­bi­li­da­des de reba­sar­lo, al sexo mas­cu­lino en el plano lógi­co-mate­má­ti­co.

De mane­ra simi­lar, pue­de obser­var­se que en la cul­tu­ra occi­den­tal, des­de la Gre­cia anti­gua, pero espe­cial­men­te en las cul­tu­ras anglo­sa­jo­nas, se han acen­tua­do las capa­ci­da­des téc­ni­cas, lógi­co-mate­má­ti­cas; mien­tras que, por el con­tra­rio, las cul­tu­ras orien­ta­les, pre­his­pá­ni­cas y, has­ta cier­to pun­to, la cul­tu­ra lati­na han teni­do for­mas de acti­vi­dad menos téc­ni­cas o lógi­cas, dan­do un lugar más rele­van­te al víncu­lo afec­ti­vo entre los seres huma­nos y con el entorno ambien­tal. Con estas últi­mas cul­tu­ras está suce­dien­do algo aná­lo­go a lo que decía­mos del sexo feme­nino. En vir­tud de la domi­na­ción téc­ni­co-eco­nó­mi­ca de las cul­tu­ras occi­den­ta­les, las cul­tu­ras orien­ta­les y lati­no­ame­ri­ca­nas han empe­za­do a absor­ber las capa­ci­da­des lógi­cas de aque­llos sin per­der las capa­ci­da­des intui­ti­vas arrai­ga­das por el peso his­tó­ri­co de cul­tu­ras mile­na­rias.

La cul­tu­ra occi­den­tal ha menos­pre­cia­do e inclu­so com­ba­ti­do las capa­ci­da­des intui­ti­vas. En las escue­las no se valo­ran sufi­cien­te­men­te la crea­ti­vi­dad, el afec­to, los pro­ce­sos emo­cio­na­les impli­ca­dos en la for­ma­ción de los edu­can­dos. Sin embar­go, es posi­ble que el mun­do del futu­ro pue­da ser el resul­ta­do de una inte­gra­ción de las cul­tu­ras men­cio­na­das, de la téc­ni­ca y el afec­to, de la razón y la intui­ción. A par­tir de nues­tras inves­ti­ga­cio­nes y aná­li­sis, dicha inte­gra­ción cul­tu­ral será más fácil para quie­nes his­tó­ri­ca­men­te han teni­do capa­ci­da­des intui­ti­vas y pue­den apren­der e inte­grar a ellas la lógi­ca y la mate­má­ti­ca; y será más difí­cil lo inver­so: que quie­nes han teni­do una pre­do­mi­nan­cia lógi­co-mate­má­ti­ca apren­dan las capa­ci­da­des intui­ti­vas.

De acuer­do a esto, los líde­res del mun­do del futu­ro serán los lati­no­ame­ri­ca­nos, don­de con­flu­yen todas las cul­tu­ras, y, espe­cial­men­te, las muje­res. Pero, dada su sen­si­bi­li­dad y su capa­ci­dad intui­ti­va, ese lide­raz­go no será de domi­na­ción y some­ti­mien­to, pues ten­drán muy en cuen­ta en su pro­pio sen­tir-pen­sar-hacer (en su pro­pia pra­xis) el sen­ti­mien­to-pen­sar-hacer de todos los demás.

La unión entre el silo­gis­mo y la emo­ción, entre la téc­ni­ca y la aso­cia­ción libre, en su com­pren­sión inte­gral es lo que cons­ti­tu­ye el pen­sa­mien­to dia­léc­ti­co, al que Hegel lla­mó tam­bién “saber abso­lu­to”, la inte­gra­ción racio­nal del “en sí”. Esta capa­ci­dad de pen­sa­mien­to dia­léc­ti­co, de acción dia­léc­ti­ca, es tam­bién lo que pue­de alum­brar un nue­vo mun­do en el que lo seres huma­nos superen la estu­pi­dez de actuar con­tra sí mis­mos al con­si­de­rar úni­ca­men­te sus intere­ses y los resul­ta­dos más inme­dia­tos.

Nive­les de meta­cog­ni­ción y capa­ci­da­des inte­lec­tua­les

Con base en todo lo ante­rior, toman­do en cuen­ta las inves­ti­ga­cio­nes de Pia­get y Vygots­ki, pode­mos esta­ble­cer una rela­ción entre el núme­ro de cana­les cog­ni­ti­vos en acción y las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les corres­pon­dien­tes

1 nivel cog­ni­ti­vo:

  • Movi­mien­to volun­ta­rio: abrir o cerrar la mano, o mover un bra­zo o una pier­na, sin más inten­ción que expe­ri­men­tar la posi­bi­li­dad de hacer­lo.

  • Acep­tar o recha­zar una sen­sa­ción. Por ejem­plo, acep­tar un sabor y no otro.

  • Diri­gir la mira­da hacia un obje­to, dis­tin­guién­do­lo del con­tex­to.

2 nive­les cog­ni­ti­vos:

  • Coor­di­nar el movi­mien­to dife­ren­cia­do de 2 par­tes del cuer­po para unir­las. Por ejem­plo: encon­trar ambas manos, o una mano y un pie, o una mano y la boca, etc.

  • Seguir con la mira­da el movi­mien­to de un ele­men­to cor­po­ral.

Mola­ri­za­ción pro­gre­si­va:

  • Gra­dual com­pac­ta­ción o inte­gra­ción de 2 o más movi­mien­tos com­pues­tos auto­ma­ti­zán­do­los para mane­jar­los como uno solo.

3 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos:

  • Mane­jar has­ta 2 ele­men­tos cor­po­ra­les con rela­ción a un obje­to externo: inten­cio­na­li­dad obje­tual. Por ejem­plo, tomar un obje­to.

  • Coor­di­nar la rela­ción de 3 ele­men­tos cor­po­ra­les.

4 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos:

  • Rela­cio­nar el movi­mien­to de has­ta 2 obje­tos con movi­mien­tos cor­po­ra­les. Uso ini­cial de la repre­sen­ta­ción o per­ma­nen­cia del obje­to.

  • Segui­mien­to de ins­truc­cio­nes de 1 ele­men­to inme­dia­to.

  • Acti­tu­des esta­bles ante deter­mi­na­dos obje­tos.

5 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos:

Como efec­to de la socia­li­za­ción:

  • Eli­ci­ta­ción o uso inten­cio­nal de medios.

  • Apo­yo en sím­bo­los para la acción cor­po­ral y pro­vo­car la de otros.

  • Sur­gi­mien­to de pri­me­ras pala­bras

  • Segui­mien­to de ins­truc­cio­nes o pro­pó­si­tos que abar­quen has­ta 2 pasos inme­dia­tos.

6 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos:

  • Rela­ción men­tal de sím­bo­los espe­cí­fi­cos en coor­di­na­ción con movi­mien­tos cor­po­ra­les.

  • Cons­truc­ción de fra­ses y posi­bi­li­dad de res­pon­der pre­gun­tas más allá de “sí” o “no”.

  • Regu­la­ción ver­bal de la con­duc­ta (Luria)

  • Segui­mien­to de ins­truc­cio­nes dife­ri­das a cor­to pla­zo.

  • Incor­po­ra­ción de valo­res y prin­ci­pios.

  • Con­flic­tos mora­les y cog­nos­ci­ti­vos, con nece­si­dad de supe­rar la con­tra­dic­ción.

  • Sur­gi­mien­to de la metá­fo­ra y la meto­ni­mia.

  • Capa­ci­dad para el jue­go sim­bó­li­co hacien­do inter­ac­tuar per­so­na­jes u obje­tos median­te sím­bo­los de los mis­mos.

  • Sin­cre­tis­mo y trans­duc­ción.

7 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos:

  • Inter­na­li­za­ción del len­gua­je

  • Memo­ria a lar­go pla­zo

  • Reco­no­ci­mien­to y mane­jo de reglas y códi­gos gene­ra­les.

  • Posi­bi­li­dad de escri­tu­ra-lec­tu­ra y cálcu­lo arit­mé­ti­co.

  • Deli­mi­ta­ción de con­cep­tos.

  • Inclu­sión de cla­ses.

  • Sis­te­mas de obje­tos y sím­bo­los (con­ser­va­ción y seria­ción).

  • Crí­ti­ca de la con­duc­ta pro­pia y de otros a par­tir de con­jun­tos de valo­res asu­mi­dos, no sin con­flic­to.

  • Ten­den­cia dog­má­ti­ca.

  • Capa­ci­dad de acción colec­ti­va coor­di­na­da.

8 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos:

  • Pen­sa­mien­to y acción sis­te­má­ti­ca.

  • Repre­sen­ta­ción abs­trac­ta o reti­cu­lar de gru­pos de códi­gos espe­cí­fi­cos (álge­bra y tri­go­no­me­tría).

  • Deduc­ción y expe­ri­men­ta­ción (pen­sa­mien­to cien­tí­fi­co).

  • Gene­ra­ción de hipó­te­sis fun­da­das.

  • Con­duc­ción del com­por­ta­mien­to con base en teo­rías que se asu­men por con­vic­ción.

  • Escep­ti­cis­mo ante hechos o ideas incom­pa­ti­bles con el sis­te­ma lógi­co.

  • Capa­ci­dad de acción estra­té­gi­ca indi­vi­dual y colec­ti­va.

9 nive­les o cana­les cog­ni­ti­vos simul­tá­neos (máxi­mo his­tó­ri­co logra­do):

  • Aná­li­sis y com­bi­na­ción de acon­te­ci­mien­tos y pro­ce­sos des­de varios pla­nos o ángu­los
    posi­bles.

  • Com­bi­na­cio­nes múl­ti­ples de espa­cio y tiem­po.

  • Rela­ti­vi­dad.

  • Fle­xi­bi­li­dad en la acción men­tal y la con­duc­ta.

  • Cada evento/objeto pue­de rela­cio­nar­se con todo.

  • Vin­cu­la­ción entre acción indi­vi­dual y pro­ce­so his­tó­ri­co colec­ti­vo.

Con­clu­sión

Es posi­ble dise­ñar estra­te­gias y ejer­ci­cios para desa­rro­llar inten­cio­na­da­men­te la dife­ren­cia­ción cere­bral y las posi­bi­li­da­des meta­cog­ni­ti­vas simul­tá­neas, inclu­si­ve en per­so­nas que tie­nen dis­mi­nui­das físi­ca­men­te sus capa­ci­da­des. Un ejem­plo de ello pue­de cons­ti­tuir­lo el mane­jo de ope­ra­cio­nes arit­mé­ti­cas seria­das (suma y res­ta) con núme­ros pro­gre­si­va­men­te mayo­res que impli­ca­rían un pro­ce­so meta­cog­ni­ti­vo simul­tá­neo gra­dual­men­te más com­ple­jo. El mane­jo del cuer­po tam­bién pue­de ser inclui­do en ejer­ci­cios meta­cog­ni­ti­vos; los jue­gos depor­ti­vos pro­mue­ven la meta­cog­ni­ción simul­tá­nea en cuan­to más invo­lu­cran coor­di­na­cio­nes mus­cu­la­res com­ple­jas y/o actua­ción de equi­pos más diver­si­fi­ca­dos. Los jue­gos de mesa, des­de el memo­ra­ma y el rom­pe­ca­be­zas has­ta el aje­drez tam­bién podrían ser usa­dos de mane­ra orga­ni­za­da para desa­rro­llar capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas simul­tá­neas. Algo espe­cial ocu­rre con el apren­di­za­je de expre­sio­nes artís­ti­cas, espe­cial­men­te la músi­ca, cuyo rit­mo y estruc­tu­ra pue­de aumen­tar gra­dual­men­te su nivel de com­ple­ji­dad. El mane­jo de varios idio­mas, el uso de acer­ti­jos, la escri­tu­ra inten­cio­na­da más que la lec­tu­ra, el mane­jo de la iro­nía y la para­do­ja, el tra­ba­jo en equi­pos, la expre­sión escri­ta (que no se redu­ce a tomar dic­ta­do o copiar) y el diá­lo­go mayéu­ti­co al esti­lo socrá­ti­co apli­ca­do a diver­sas cir­cuns­tan­cias pro­ble­má­ti­cas, son algu­nas de las rutas con intere­san­tes y gran­des impli­ca­cio­nes para la evo­lu­ción de las capa­ci­da­des de meta­cog­ni­ción simul­tá­nea de indi­vi­duos, gru­pos y comu­ni­da­des.

De hecho, la inter­ac­ción con muchos de los jue­gos elec­tró­ni­cos, las compu­tado­ras y la inter­red fomen­tan capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas y orga­ni­za­ción lógi­ca de los usua­rios, desa­rro­llan­do por tan­to sus capa­ci­da­des inte­lec­tua­les. Cada vez en más casos esto sig­ni­fi­ca que las nue­vas gene­ra­cio­nes al inter­ac­tuar con equi­pos compu­tari­za­dos desa­rro­llen capa­ci­da­des meta­cog­ni­ti­vas y rapi­dez de pen­sa­mien­to y de reac­ción ante cir­cuns­tan­cias impre­vis­tas, en con­tras­te con la fal­ta de agi­li­dad men­tal y las limi­ta­cio­nes lógi­cas de algu­nos de sus maes­tros o de sus padres y abue­los. Des­afor­tu­na­da­men­te, en muchos casos esa agi­li­dad de reac­ción y capa­ci­da­des lógi­cas de los niños y jóve­nes se nutren de con­te­ni­dos infor­ma­ti­vos rela­ti­va­men­te super­fi­cia­les y cier­to ais­la­mien­to social que limi­tan sus capa­ci­da­des inte­lec­ti­vas, lo que pre­do­mi­na en las cul­tu­ras anglo­sa­jo­nas. Por el con­tra­rio, la com­bi­na­ción de la inter­ac­ción compu­tacio­nal con una sóli­da for­ma­ción his­tó­ri­ca, esté­ti­ca y social podría poten­ciar mucho las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les.

Biblio­gra­fía

Cha­vin, M. J. (1995). Los dos cere­bros en el aula. TEA Edi­to­res, Madrid.

De Bono, E. (1970). El pen­sa­mien­to late­ral. Manual de crea­ti­vi­dad. Pai­dós Plu­ral, Méxi­co.

Dora­do Perea, Car­los (1996). Apren­der a apren­der: estra­te­gias y téc­ni­cas. www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

Gard­ner, H. (1994). Estruc­tu­ras de la men­te. Fon­do de Cul­tu­ra Eco­nó­mi­ca, Méxi­co.

Gard­ner, H. (1995). Inte­li­gen­cias múl­ti­ples. La teo­ría en la prác­ti­ca. Pai­dós, Bar­ce­lo­na.

Gole­man, D. (2000). La inte­li­gen­cia emo­cio­nal. Ver­ga­ra, 25a edi­ción, Méxi­co.

Hei­deg­ger, M. (1947/1981). Car­ta sobre el huma­nis­mo. Edi­cio­nes del 80, Bue­nos Aires.

Kosik, K. (1967). Dia­léc­ti­ca de lo con­cre­to. Gri­jal­bo, Méxi­co.

Pia­get, J. (1954/2001) Inte­li­gen­cia y afec­ti­vi­dad. AIQUE, Bue­nos Aires.

Sperry, R. W. (1965). “Mind, brain and huma­nist values”. En: J. R. Platt (Ed.), New Views of the Natu­re of Man. Uni­ver­sity of Chica­go Press, Chica­go.

Spear­man, C. (1904). “Gene­ral inte­lli­gen­ce”, objec­ti­vely deter­mi­ned and mea­su­red. Ame­ri­can Jour­nal of Psy­cho­logy 15, pp. 201–293.

Vygots­ki, L. S. (1979). El desa­rro­llo de los pro­ce­sos psi­co­ló­gi­cos supe­rio­res. Gri­jal­bo, Bar­ce­lo­na.

 

¿Juego o crimen mortal? (Bullying)

Escri­to por Pedro Pablo Cor­tés (Repor­te Índi­go)

Nota publi­ca­da en Repor­te Índi­go

La argen­ti­na Nai­ra Cofre­ces, de 17 años, jamás ima­gi­nó que caer­le mal a sus com­pa­ñe­ras le iba a cos­tar la vida.

La joven de Junín, de la pro­vin­cia de Bue­nos Aires, murió la sema­na pasa­da debi­do a los gol­pes que reci­bió en la cabe­za de par­te de dos com­pa­ñe­ras de su escue­la, de 17 y 22 años, y de una ter­ce­ra ata­can­te de 29 años.

Las chi­cas, que reci­bie­ron car­gos de “homi­ci­dio doble­men­te agra­va­do”, la gol­pea­ron por­que ella y sus ami­gas se hacían “las lin­das”.

Esto ya no es un caso ais­la­do, pues en Lima, Perú, un niño de 12 años murió hace un mes por una bru­tal gol­pi­za de otros alum­nos de pri­ma­ria. 

En Espa­ña, una peque­ña de 13 años se sui­ci­dó en Pal­ma de Mallor­ca por no sopor­tar el aco­so esco­lar.

Datos pro­por­cio­na­dos por el Obser­va­to­rio sobre la Vio­len­cia y Con­vi­ven­cia en la Escue­la reve­lan que 58 por cien­to de los lati­no­ame­ri­ca­nos admi­ten haber sufri­do bull­ying algu­na vez y 46 por cien­to de las víc­ti­mas reco­no­cen que no denun­cia­ron.

El 73 por cien­to de los estu­dian­tes afir­ma pre­sen­ciar actos de vio­len­cia, pero el 36 por cien­to con­fie­sa que no defien­de a sus com­pa­ñe­ros.

Espe­cia­lis­tas expre­san a Repor­te Indi­go que las leyes con­tra el bull­ying de paí­ses como Méxi­co, Argen­ti­na, Chi­le, Colom­bia y Perú han resul­ta­do inefi­ca­ces por­que fal­ta com­pro­mi­so de los padres de fami­lia y maes­tros.

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