Mar 21, 2012
La vida en familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional; en ella, el niño empieza a aceptar o negar sus sentimientos a partir de lo que observa de sus padres
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes
La emoción es lo que mueve al individuo. Los seres vivos tenemos la característica de reaccionar ante diferentes eventos que ocurren en nuestro entorno, a esta respuesta se le conoce como emoción. Por lo tanto, se trata de una reacción repentina del organismo que lleva consigo componentes fisiológicos (sensaciones que experimenta el cuerpo), y cognitivos o mentales (modifica la forma de pensar, turba la razón, o por el contrario, la anima), es decir, las emociones se generan en el cerebro, y dan lugar a la secreción de ciertas sustancias químicas, desencadenando una serie de manifestaciones en el cuerpo, a nivel fisiológico y cognitivo.
Existen cuatro emociones básicas: la alegría, la tristeza, y la contraparte, el miedo y el enojo; éstas se pueden combinar para formar emociones complejas como la nostalgia (alegría y tristeza) o la picardía (alegría y enojo).
Foto: Fernando Rosales
(más…)
May 13, 2006
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)
info@amapsi.orgEl amor, más que el desamor, es lo que hace a la historia.
Sin duda, el amor es lo que mueve al mundo y es lo que da significado a cada uno de los esfuerzos personales. Sin embargo, este sentimiento escasea cada vez más y en su lugar aumentan la soledad, las frustraciones, los rencores, la apatía y la violencia.
El amor es un fenómeno tan natural como la lluvia o como el hervir del agua a 100 grados centígrados. Un fenómeno se produce cuando ocurren un conjunto de factores que lo generan, que lo causan.
La técnica es la capacidad para hacer ocurrir el conjunto necesario de factores para producir un fenómeno. Una técnica es un procedimiento específico cuyo resultado se conoce de antemano. Por ejemplo, si calentamos el agua en estado líquido hasta los cien grados centígrados sabemos que se convertirá en vapor poco a poco. Se habla de tecnología cuando se articulan un conjunto de técnicas para lograr un producto complejo.
¿Se puede producir intencionalmente el amor? Sí, haciendo ocurrir los factores que lo causan. En la teoría de la praxis se define al amor como el sentir como propio lo que le sucede a otro o a otros.
A través de diversas investigaciones se ha logrado establecer cuáles son los elementos que producen dicha identificación amorosa, independientemente de la voluntad de los participantes. Es importante aclarar que nos referimos al “amor” en forma general abarcando sentimientos como “estimación”, “amistad”, “amor filial”, “amor sexual”. El sentimiento amoroso será mayor conforme más intensidad, duración y frecuencia tenga cada uno de los ingredientes que a continuación exponemos.
1. Reconocimiento. Este factor consiste en expresar o hacer saber los aspectos que agradan de sí mismo y de otra(s) persona(s), así como saber cuáles rasgos propios personales o de grupo son agradables para otra(s) persona(s).
2. Con-vivencia. Un elemento básico para la producción del amor consiste en tener vivencias conjuntas como las siguientes: jugar comer o beber (¡en sentido amplio!) juntos compartir eventos como fiestas, cine, teatro, música, viajes, lecturas, etc. reír juntos esparcimiento compartido.
3. Generación de experiencias agradables especiales. Quien propicia experiencias que resultan agradables para otro se integra positivamente en forma simbólica en la identidad del segundo, sobre todo en la medida en que esas vivencias generadas son poco comunes. Esto abarca desde la misma imagen personal, los “detalles”, las sorpresas agradables, los regalos, la risa, los placeres físicos, la poesía, la fantasía, entre muchas otras posibilidades que inducen la emoción amorosa.
4. Contacto físico agradable. Este aspecto es clave para determinar los niveles de profundización amorosa (amistad, relación filial, amor sexual). Abarca desde la mirada, el saludo de mano, la palmada en el hombro, el abrazo, tomarse del brazo, tomarse de la mano, los besos en la mejilla, los besos en la boca, hasta las relaciones sexuales propiamente dichas, entre muchas otras variantes.
5. Co-operación. Es fuente de enamoramiento hacer cosas en las que cada quien colabora voluntariamente para lograr un resultado único. Desde mover un mueble entre dos o más personas hasta juegos o trabajos en equipo de diferente índole, complejidad y duración. El apoyo de uno en el otro es una forma especial de co- operación mayores alcances afectivos.
6. Creatividad compartida. Generar conjuntamente cosas interesantes o estéticas que antes no existían; por ejemplo, el decorado de la casa, un invento, una obra artística, un libro, la formación de un hijo, un descubrimiento, una empresa, una institución, etc. Los productos creados conjuntamente se convierten en símbolos de identificación amorosa.
7. Éxito compartido. La sensación de haber alcanzado una meta importante mediante esfuerzos combinados de los participantes produce un alto grado de emoción satisfactoria que integra a los otros en la simbolización de cada uno.
8. Narrativa de vida. Platicar las vivencias cotidianas y las anécdotas o recuerdos anteriores, así como escuchar con atención lo que le ha ocurrido a otro(s) es fuente de comprensión e identificación progresiva, siempre y cuando lo narrado no sea emocionalmente agresivo para el que escucha. El que narra entrega parte de sí mismo a quien lo escucha. Este vive imaginariamente las emociones que genera la narración e incorpora a su ser esa experiencia del otro.
9. Competencia externa. La cohesión de una pareja o grupo requiere de que esta unidad se contraste con otras similares. En la medida en que esta comparación externa falta es más probable que afloren diferencias internas en el grupo o pareja. Se sugiere una competencia sana, positiva; es decir, competir en equipo por SER MEJORES en los aspectos que se consideren relevantes. NO competir por SER MENOS MALOS, o poner “zancadillas” para que otros grupos o parejas no se desarrollen, como acostumbran quienes se sienten frustrados por NO SER ya y sin esfuerzo lo que quisieran.
Con una dosis combinada y progresiva de los elementos mencionados se producen procesos de identificación amorosa de alta intensidad que pueden traducirse en un estado continuo de frenesí. Como todo fenómeno, si cesan los factores que lo producen también el fenómeno desaparece. Es decir, el amor requiere ser cultivado para no dejarlo morir de inanición. Cuando el amor no se cultiva surgen la soledad, la frustración, la agresividad, el desprecio, los chantajes, los reproches, etc. Entonces se cultiva sin saberlo el odio, la apatía, la violencia, la destrucción de la vida, es decir, la DESTRUCCION DE SI MISMO.
En el amor está la esencia de los seres humanos y es la base de la salud mental. La COMUNION significa la integración amorosa de cada individuo con las colectividades en que participa (la pareja, la familia, los amigos, el grupo de trabajo, la comunidad, la patria, la humanidad), y por tanto con todo el universo.
Vale la pena intentarlo.
Jul 28, 2010
Tesis de Licenciatura en Psicología de María Azucena Hernández Silva
Resumen
A partir de identificar la prevalencia de depresión, surge la importancia de brindar atención psicológica con un modelo terapéutico encaminado a disminuir las manifestaciones de éste, como es el caso del Modelo Cognitivo-Conductual (MCC).
El presente estudio manifiesta el proceso efectuado para disminuir las manifestaciones de depresión en una madre con un hijo discapacitado, a partir de la intervención con este modelo.
Éste utiliza un diseño A‑B-A, el cual inicia con una primera evaluación del inventario de Beck y el CES‑D, para identificar el grado y los síntomas de este trastorno. El segundo paso se enfoca a la intervención del MCC; y al finalizar se evalúa para identificar el impacto obtenido.
Por tanto, la intervención efectuada fue satisfactoria, pues en la primera evaluación con el inventario de Beck se obtuvo un puntaje de 23 (depresión entre moderada y severa), manifestándose 16 síntomas; y en el CES‑D se perfiló en una depresión mayor (40 puntos), con 14 síntomas frecuentes en la semana (4 a 7 días). Mientras que en la segunda evaluación del inventario expresó 4 puntos con la presencia de 5 síntomas (ausencia de manifestaciones), notando la disminución de 11 síntomas; y en el CES‑D se obtuvo 2 puntos, con la presencia de los síntomas a un día por semana.
Bajo esta intervención, se considera que el MCC es un modelo adecuado para intervenir en la disminución de las manifestaciones de depresión en casos particulares como éste.
Palabras clave: Depresión, MCC, maternidad, intervención, discapacidad.
Dic 19, 2009
Marco Eduardo Murueta
La “paradoja de la calidad educativa” no se queda sólo en el ámbito político. En gran parte de la bibliografía sobre el tema encontramos pésimas definiciones y explicaciones de qué es calidad y, más aún, calidad educativa, la mayoría haciendo evidente que sus autores no tuvieron el cuidado mínimo de revisar un buen diccionario al respecto. Por ejemplo, de manera similar a otros expertos, la chilena María Teresa Lepeley, autora del libro Gestión y calidad en educación, un modelo de evaluación, define la “calidad” como “el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio”. Así, la también directora de Programas de gestión y negocios internacionales en la Universidad de Connecticut, en Estados Unidos, confunde “utilidad” con “calidad”, lo cual se antoja absurdo cuando encontramos muchos productos y servicios de poca calidad relativamente funcionales y que satisfacen una necesidad específica a un cliente, como bien ejemplifica la anécdota de la anciana que pidió a su dentista, en una sola sesión, la colocación de una dentadura postiza que le permitiera comer. El dentista le aclaró que eso no iba a quedar muy estético, pero ante la insistencia práctica y la poca importancia que la señora le daba a la estética a sus 76 años, éste le colocó unos dientes eficaces que motivaron una airada y lógica protesta de los familiares: un pésimo servicio pero útil para los fines del usuario. Así, el criterio de calidad no puede residir en la satisfacción del cliente si éste carece de un referente de comparación y una formación para evaluar diferentes aspectos del producto o servicio que le permitan determinar realmente cuál es “mejor”, como lo indica la definición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
Peor aún es el caso de quienes definen la calidad y la calidad educativa como “el compromiso con la mejora continua” (Garduño, 1999), o quienes consideran que solamente hay dos opciones discontinuas, calidad o no-calidad (0 o 1), pese a que se trata de una variable susceptible de tener diferentes magnitudes respecto de un patrón de comparación, como todo aquello que se mide.
Foto: Guillermo Barrios del Valle
(más…)
May 13, 2006
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes
La “metacognición” se refiere a la posibilidad de que algunos procesos cognitivos se ocupen de otros procesos cognitivos generando un todo complejo. Algunos autores han concebido a la metacognición como la reflexión o análisis de los procesos cognitivos que se desarrollaron ante una circunstancia o tarea determinada. Sin embargo, la “metacognición simultánea” se refiere a la posibilidad de operar mentalmente en varias pistas o niveles interconectados de manera continua. El número de pistas o niveles metacognitivos está relacionado directamente con la capacidad intelectiva y la agilidad mental, sobre todo considerando la subordinación y sobreordenación de niveles metacognitvos, es decir, la referencia y coordinación de unos niveles por otros.
La evidencia de procesos metacognitivos simultáneos existe en muchas actividades humanas. Por ejemplo, la capacidad de una persona para tocar el órgano encargándose de la melodía con una mano, de la armonía con la otra, del contrabajo con el pie izquierdo, de los matices con el pie derecho, de los cambios de instrumentos y efectos especiales, y todavía poder responder simultáneamente a interacciones sociales, refleja la complejidad de la organización cerebral y mental.
El proceso de desarrollo cognitivo estudiado especialmente por Piaget y Vygotski permite captar la manera en que los niños van incorporando niveles de procesamiento metacognitivo simultáneo a partir de su interacción con el mundo físico-social circundante. Los primeros hábitos del reciennacido ‑dice Piaget- se integran en las “coordinaciones circulares primarias”, éstas en las secundarias, y así sucesivamente hasta llegar al pensamiento formal o conceptual que Piaget y Vygotski equivocadamente consideran la cúspide del desarrollo intelectual, pues es superado por el pensamiento dialéctico que implica una complejidad metacognitiva mayor.
La permanencia del objeto y, sobre todo, la disociación entre “medio y fin” que Piaget encontró en los niños entre los 9 y los 18 meses de edad, que coincide con el aprendizaje del lenguaje articulado, representan la emergencia de nuevas posibilidades metacognitivas simultáneas que están fuera del alcance de otras especies animales, y que constituyen la clave de la acumulación de experiencia histórica en cada individuo. Animales inteligentes como el perro, el chimpancé o el delfín logran entre dos y tres niveles metacognitivos, mientras que los humanos que desarrollan pensamiento formal requieren alrededor de seis o siete niveles metacognitivos simultáneos.
La metacognición simultánea implica la diferenciación progresiva del funcionamiento cerebral, lo cual es producido también por el tipo de actividades en que una persona se involucra. El aprendizaje de la escritura y la lectura es lo que permite la capacidad para la conservación de cantidad y la inclusión de clases que Piaget encuentra justamente en los niños de 6 a 7 años y que cambian sus paradigmas intelectivos. Actividades que implican procesos algebraicos son el sustento de la posibilidad del pensamiento formal y no viceversa. Queda claro que tampoco alguien puede acceder a un nuevo nivel sin haber logrado los peldaños previos. La educación formal e informal es la fuente principal de desarrollo de capacidades metacognitivas.
Es posible diseñar estrategias y ejercicios para desarrollar intencionadamente la diferenciación cerebral y las posibilidades metacognitivas simultáneas, inclusive en personas que tienen disminuidas físicamente sus capacidades. Un ejemplo de ello puede constituirlo el manejo de operaciones aritméticas seriadas (suma y resta) con números progresivamente mayores que implicarían un proceso metacognitivo simultáneo gradualmente más complejo. Por supuesto, el manejo del cuerpo también puede ser incluido en ejercicios metacognitivos, como lo ilustran algunas de las técnicas de gimnasia cerebral y de educación especial de niños con retardo o daño cerebral.
