El libro que ahora tienes en tus manos es parte y producto de un sinfín de sentires y pensares en torno a la aventura formativa iniciada en el año 2018, con la segunda generación de la Maestría en Interculturalidad para la Paz y los Conflictos Escolares (MIPCE) en la Escuela Normal de Ecatepec. “Realidades Interculturales. Voces y Cuerpos en la Escuela II” es un libro que también representa un esfuerzo colectivo por retratar la complejidad que envuelve la trama educativa y que devela formas nuevas de vivir (nos) en la docencia desde el análisis y reflexión a partir de la línea de investigación “Interculturalidad, conflictos y Paz en contextos educativos diversos”.
Los siete artículos que integran esta obra son el resultado de un ejercicio de problematización que colocan frente a una actitud de vida que se transforma a través de un proceso dialógico. En cada trabajo, la investigación acción intercultural, es el eje de articulación que permite leer (nos) en la cotidianidad, pero con nuevas formas para pensar (nos), vivir (nos) y sentir (nos) y a su vez, transformar (nos); es decir, una actitud de vida que posibilita la irrupción del Yo investigador como entidad social e históricamente construida.
Esta dislocación con la irrupción del YO, representa un nuevo punto de partida a la hora de ser con y para los demás al cuestionar objetivaciones cotidianas de significados establecidos, “dados”, social y políticamente correctos, que no está permitido cuestionar. En este sentido, la irrupción al Yo que se puede vivir en la dolencia, negación o miedos; también da la posibilidad de (re) construir (nos) como investigadores, como docentes, hijos, hermanos, padres, seres espirituales, es decir, como personas.
Los artículos aquí compartidos encarnan la valentía y el atrevimiento de las autoras y los autores al cuestionar “lo dado”, al desestabilizar los preceptos de la modernidad, entendiéndola no solo como un momento histórico, sino como proyecto de nación-mundo que parte de las certezas o verdades incuestionables y desde donde se gestan relaciones de poder que son vividas diariamente y de forma lamentable, en la escuela, dejándola como un espacio en donde solamente se instruye, se enseña, donde uno sabe y otro ignora.
Las apuestas en este libro, son en sentido estricto un atrevimiento que plantea nuevas formas de vivir (nos) frente al sistema político-económico capitalista, en el que se pretende y se acciona de manera continua a través de la educación formal como uno de sus brazos articuladores la homologación de quienes compartimos tiempo, espacio y energía. Es a través de ella, por medio de los planes y programas de estudio que se establece lo valioso por aprender, pero también se convierte en el espacio donde emergen perspectivas críticas ‑como las que se muestran en los artículos de este libro‑, cuyo propósito central es generar un mundo donde tengan cabida todos los mundos.
Este libro posiciona a la escuela como un espacio de posibilidad, de trans-formación; un lugar donde no solo podamos aprender sino también des-aprender, un espacio de encuentro y de comunidad que permita cuestionar la realidad desde el discurso oficial a la luz del análisis-reflexión de categorías conceptuales complejas como: la violencia, inclusión, igualdad, equidad, cultura, interculturalidad, así como la decolonialidad al pensamiento latinoamericano.
Pero romper con lo dado, con prácticas cotidianas que se fundamentan desde las lógicas que cosifican a los estudiantes y docentes resulta complicado, implica cuestionar el discurso oficial y formas de objetivación establecidas que naturalizan e incluso justifican, escenarios de violencia directa, estructural, simbólica y cultural; mismas que durante muchos años han configurado la cultura personal y colectiva de todos los actores (cultura escolar). Problematizar las realidades en la escuela, significa la irrupción del Yo y el cuestionamiento a la subjetivación que hacemos de la escuela desde la hegemonía del pensamiento moderno, pero también desde la capacidad deshumanizadora del sistema capitalista, que niega todo saber, creencia o forma de vivir que no sea la oficial.
Así, se parte de problematizar epistémicamente la forma en que interpretamos la realidad, por ejemplo, re-conocer el lugar que tienen las infancias y las juventudes, la docencia, las autoridades educativas o el discurso oficial, para gestar nuevas relaciones en donde prevalezca la escucha, el diálogo y el encuentro con el Otro que no soy Yo, a través de la propuesta epistemológica de la interculturalidad crítica para la paz.
Agradezco a la Dra. Fabiola Hernández Aguirre su invitación para elaborar el prólogo de este libro Realidades interculturales: voces y cuerpos en la escuela en el que participan investigadores de la Maestría en Interculturalidad para la paz y los conflictos escolares de la Escuela Normal de Ecatepec. En los diversos capítulos se expresa sensibilidad a la tensión cultural que puede vivirse en la escuela por la diversidad de las culturas de los estudiantes y del docente, haciendo énfasis en la relevancia de ver en el otro o la otra o los otros un referente de cada quien para sí mismo. Con ello se convoca a superar el individualismo y la dependencia absoluta del alumno en el docente, que corresponde a los enfoques educativos tradicionales con los que se planean los programas escolares para conjuntos de individuos aglomerados para seguir, todos y cada uno, la línea que establezca el docente, quien, a su vez, se apega a lo señalado en el programa y a lo que deciden los funcionarios del sistema educativo. Así lo concibió explícitamente Durkheim a principios del Siglo XX en su libro Educación y sociología, al plantear a la educación como la transmisión de conceptos y habilidades de una generación a otra, a través de la autoridad del docente. Enfoque que podemos encontrar, con algunos matices, en muchos de los pensadores de la educación, al grado que Althusser, primero, y luego Bourdieu y Passeron, pretendiendo un análisis crítico sobre la escuela, consideraron que ésta era parte de los aparatos ideológicos del Estado y, por tanto, implicaba necesariamente una violencia pedagógica reproductora del sistema capitalista, o de cualquier otro sistema político-económico establecido (Vasconi).
Es cierto que todo Estado es producto de, y genera, una ideología dominante que tiene una influencia determinante en las instituciones escolares. Sin embargo, como este libro lo demuestra, también en la escuela hay docentes y estudiantes que desarrollan sus actividades académicas cuestionando la ideología dominante y proponiendo alternativas conceptuales y prácticas. Por ello, es más interesante el planteamiento de Gramsci, que incluye a las escuelas como una de las instituciones de la sociedad civil, en la que las ideologías se encuentran y entran en disputa relativa, abriendo la posibilidad de que las que son contradominantes puedan ganar terreno y avanzar hacia una nueva hegemonía, un nuevo consenso, lo que contribuirá a generar una crisis orgánica en un Estado y sería el preámbulo de revoluciones políticas y económicas de gran calado. Pues ‑dice Gramsci- todo Estado domina a través de la hegemonía, del consenso que ésta implica, de que las clases subalternas acepten, compartan y actúen de acuerdo con el punto de vista de sus opresores, más que de la dominación armada o coercitiva.
Es interesante ver a la escuela como un espacio de disputa ideológica en el que cada avance hacia lo contradominante, cada generación de alternativas conceptuales y prácticas, es una manera de contribuir a la revolución político-económica, es decir, a la creación de un nuevo Estado que supere las injusticias del capitalismo.
Una ideología es un conjunto estructurado de conceptos y prácticas que promueven y justifican una manera de ser, de relacionarse unos con otros, como si fuera lo razonable o lo natural. La contraideología, por tanto, es el surgimiento de otro conjunto de conceptos y prácticas que cuestionan lo establecido y permiten asomarse a nuevas posibilidades más satisfactorias para el pueblo. Pero, como lo vieron Marx y Engels en el Siglo XIX y el propio Gramsci en el Siglo XX, las ideologías no surgen ni se desarrollan de manera arbitraria sino que corresponden a determinadas prácticas necesarias para la vida social, las que, a su vez están ensambladas con ciertos instrumentos tecnológicos: de la agricultura surgió la sedentarización, el esclavismo, la herencia, el Estado y la familia esclavizada; de la automatización, de la industria y su correspondiente auge comercial surgió el capitalismo. Pero, cada sistema tiene como parte de sí el germen de aquello que habrá de superarlo: el desarrollo industrial, y ahora cibernético, implica una cada vez mayor cooperación e interdependencia de los seres humanos entre sí, una mayor capacitación para hacer todo tipo de actividades, lo que contradice la concentración de los beneficios en unas cuantas manos y poco a poco abre la posibilidad de la autogestión cooperativa que permitirá abolir la propiedad privada de los medios de producción y así lograr, por fin, la equidad, la justicia y la libertad, como una nueva etapa de la vida social, la etapa postcapitalista, a la que llamamos Sociedad del Afecto.
La Sociedad del Afecto es aquella en la que cada persona tiene sentido de comunidad y las comunidades procuran el bien y el desarrollo de las vocaciones y talentos de cada uno de sus integrantes, en un ambiente cooperativo entre las diversas comunidades. En este proyecto, se plantea no solamente captar el propio significado a través de los otros al mismo tiempo que se respeta su manera de ser, sino también integrar el sentido de pertenencia e identidad colectiva como algo necesario para sustituir al capitalismo.
Las ideologías están imbricadas en las culturas. En el caso de México y de América Latina desde el Siglo XVI se impusieron las culturas europeas, sus idiomas, sus religiones, sus valores, la manera occidental de concebir la vida y el mundo. Durante 300 años, los europeos sometieron y descalificaron a las culturas originarias; y sus descendientes siguieron haciéndolo otros 200 años, hasta la fecha. Desde el inicio, Cuitláhuac y Cuauhtémoc, los últimos dos tlatoanis meshicas, han simbolizado la resistencia a ese sometimiento militar, político y cultural que trajeron consigo los emigrados europeos. Más de 60 culturas originarias han resistido casi 500 años de ese avasallamiento occidentalista, que absurdamente separa al ser humano de la naturaleza, a la mente del cuerpo y al pensamiento de la acción y de las emociones.
El concepto de cultura proviene del verbo cultivar, como pintura de pintar. Así, la cultura significa aquello que se ha cultivado dentro de un determinado grupo social, aquello que ese grupo valora: ciertas ideas y prácticas tradicionales y determinadas actitudes típicas con las que interactúan cotidianamente dentro de la comunidad y ante personas de otras comunidades. La cultura de una comunidad es su personalidad colectiva: su identidad, su manera de ser y su sentido de vida. Pero ese sentido retrospectivo de la cultura requiere combinarse con su sentido actuante y prospectivo, por lo que cultura también significa aquello que se cultiva y, por tanto, algo que se desea. Cada vez que se reitera una tradición no solamente implica una nostalgia del pasado, de lo que ha sido, sino que con la reiteración se la hace presente y se le proyecta hacia adelante, hacia el futuro. El momento más interesante es cuando se genera, se crea, una nueva tradición que reorganiza la identidad y el sentido de vida de una colectividad.
Así como podemos hablar de la personalidad de cada individuo, también es posible hablar de la cultura de una familia, de una población, de una región, de una etnia, de una nación, de un país, de un continente (como el continente latinoamericano), de una civilización (como la civilización occidental) y de la humanidad como un todo. De tal manera que, al interactuar dos o más personas, entran en interacción sus personalidades y sus culturas familiares o comunitarias. Pero el diálogo, la interacción, produce la hibridación de las personalidades y de las culturas. Algo aprenderán unos de otros y algunos de esos aprendizajes serán inconscientes, como contagio, como se contagia el acento típico al hablar de una cierta manera, incluso al usar más algunas palabras que otras, algunos gestos y hasta las formas de caminar y de mirar.
Así como entran en interacción personas también lo hacen colectividades, es decir, culturas. El problema es que una persona o una cultura quiera someter a otra(s), anulándola(s), descalificándola(s), que es lo propio de la civilización occidental y su expresión actual: el capitalismo neoliberal. La contrahegemonía ha de consistir en el respeto a la diversidad cultural y al diálogo fraterno entre culturas; el diálogo y las interacciones que propicien una natural hibridación creadora en cada una, que puedan o no compartir, en algún grado, con la(s) otra(s).
En las escuelas, como en otras instituciones y empresas, se encuentran diversas expresiones culturales, familiares, comunitarias o étnicas. La tradición escolar expresada en el concepto de curriculum supone la homogeneidad de los educandos a los que el docente pretende dar una cierta forma (formación), también igual para todos. El sistema escolar pretende adoctrinar a las nuevas generaciones con base en aquello que algunos consideran lo debido, como decía Durkheim. La transformación de la escuela hacia una nueva etapa social, la Sociedad del Afecto, valora la diversidad, por lo que es necesario desechar ya el concepto de curriculum para sustituirlo por el de campo de posibilidades educativas o campo formativo. Así, la planeación educativa será una propuesta de organización grupal, que podrá ser modificada por educandos y docente, para la realización de proyectos en los que cada quien realice actividades diferentes y complementarias y, por tanto, cada educando aprenda diferentes cosas y también aprendan más unos de otros en el proceso, lográndose una formación diversificada y original en cada uno y en cada grupo, con lo cual también pueden narrar y compartir esas experiencias únicas con otros grupos.
Adicionalmente, si educandos y docente, como esencia del proceso educativo, planean y realizan proyectos dirigidos hacia sus comunidades, inmediatas o mediatas, entrarán también en un diálogo cultural con las mismas, aprenderán de ellas, y, los más importante, desarrollarán intensos sentimientos afectivos hacia aquellas comunidades en las que sus esfuerzos pretendieron dejar huella. Este proceso revolucionará la disociación que el capitalismo y la civilización occidental han generado entre cada persona y las comunidades a las que pertenece y en las que se desenvuelve. Una persona con sentido de comunidad, con afecto hacia sus comunidades, con arraigo y con sentido de pertenencia, es el ingrediente esencial de la Sociedad del Afecto.
De esa manera, la relación intercultural es algo que ocurre en todo momento, es parte incluso del pensamiento individual, constituye un nutrimento formativo para los participantes que se asoman, escuchan, observan, atienden y comprenden otras maneras de ver y de sentir las cosas, el entorno y a sí mismos.
Este libro desglosa las vicisitudes de las relaciones interculturales en las escuelas, sus posibles conflictos, sus retos y sus posibilidades. Cada capítulo es una mirada, la narrativa de una experiencia escolar intercultural, combinada con el cuestionamiento de lo establecido y la búsqueda de posibilidades académicas basadas en el respeto y el entendimiento de las diferentes formas de ser de los educandos, considerando sus historias personales, sus circunstancias familiares y sociales, así como sus identidades étnicas, más o menos claras o difusas. A través de esos otros que son los alumnos, el docente recrea su propia identidad, analiza su proceder pedagógico e integra a su historia personal la mirada de sus aprendices.
Key contributions from the Leipzig University’s Institute of Psychology for research on stress: Some theoretical point of views for stress research and for intervention of stress Konrad Reschke University of Leipzig, Germany
Training of resiliency for high stressed groups: The development and evaluation of stress management programs for elderly people and for drivers Konrad Reschke, Udo Kranich, Franziska Stoeber, Sarah Neubauer University of Leipzig, Germany
Impacto do stresse, bem-estar e suporte social no burnout em professores Adelinda Candeias, Inês Calisto University of Évora, Portugal
Psychological practices, work and life satisfaction, stress and burnout in school psychologists Glória Franco, Emília Caldeira, Heldemerina Pires University of Madeira, University of Évora, Portugal
Levels of psychological health and illness in the Praxis theory Marco Eduardo Murueta Reyes National Autonomous University of Mexico, Mexico
Health Status and Suicidality: What is the Connection? Perla A. Vargas, Renee El-krab Arizona State University, EUA
Listening to children about well-being Catarina Vaz Velho University of Évora, Portugal
Coparental alliance and perception of parental support in children of the 1st cycle of elementar education Heldemerina Pires, Rita Martinho, Maria João Beja & Carolina Gaipo University of Évora, University of Madeira, Portugal
Evaluation, diagnosis and treatment of family functioning using content analysis techniques Gustavo A. Félix López, Patricia Meléndez Aviña University of Veracruz, Veracruz Ministry of Education, Mexico
Social vulnerabiliy and risk perception: A study from Madeira Island Maria João Beja, Glória Franco, Fábia Camacho, Domingos Rodrigues University of Madeira, Portugal
Vulnerabilities, welfare expectations and quality of life in aging Luísa Grácio, Adriana Bugalho University of Évora, Portugal
Impulsivity and Consciousness in Human Choice Elias Robles Arizona State University, EUA
Training mathematical skills in school children: Some preliminary results Edgar Galindo University of Évora, Portugal
Sports in school children Milagros Damián Díaz National Autonomous University of Mexico, Mexico
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