Psicología. Teoría de la Praxis. Tomo II. Transformación Educativa

Psicología. Teoría de la Praxis. Tomo II. Transformación Educativa

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A pesar de los avan­ces tec­no­ló­gi­cos, tan­to la Vida social como la edu­ca­ción están en deca­den­cia. El para­dig­ma occi­den­tal ha pro­du­ci­do esa cre­cien­te pola­ri­dad que hace alar­de del domi­nio depre­da­dor de la “natu­ra­le­za”. Sin embar­go, los paí­ses con mayor poder tec­no­ló­gi­co, eco­nó­mi­co y mili­tar tie­nen los peo­res índi­ces de depre­sión, dro­ga­dic­ción, sui­ci­dios, infar­tos y cán­cer. Sus habi­tan­tes viven menos feli­ces que en muchos paí­ses pobres. Cada vez mas se tra­ta a |os seres huma­nos come mer­can­cías o arte­fac­tos a engra­nar con la maqui­na­ria indus­trial-finan­cie­ra, habi­li­ta­dos con com­pe­ten­cias para ocu­par­se de cier­tas fun­cio­nes labo­ra­les. Socie­dad del Cono­ci­mien­to y edu­ca­ción por com­pe­ten­cias son con­cep­tos ideo­ló­gi­cos para con­so­li­dar un sis­te­ma de domi­na­ción polí­ti­ca, eco­nó­mi­ca y cul­tu­ral mun­dial. La Teo­ría de la Pra­xis con­si­de­ra que los edu­ca­do­res y las escue­las deben dedi­car­se a detec­tar, impul­sar, desa­rro­llar y pro­yec­tar las voca­cio­nes, capa­ci­da­des y talen­tos de los edu­can­dos para hacer cre­cer su poder hacer en las comu­ni­da­des. En lugar de la ense­ñan­za sig­ni­fi­ca­ti­va por com­pe­ten­cias pro­po­ne la edu­ca­ción por coope­ran­zas median­te el apren­di­za­je crea­dor diri­gi­do a deter­mi­na­dos des­ti­na­ta­rios. Las escue­las deben fun­cio­nar de mane­ra coope­ra­ti­va para la rea­li­za­ción de pro­yec­tos socia­les. Mas que comu­ni­da­des de apren­di­za­je indi­vi­dua­li­za­do deben con­ce­bir­se como cen­tros de acción social con lo que se pro­mue­ve en cada per­so­na el amor a la comu­ni­dad y a la patria come esen­cia de la for­ma­ción éti­ca y esté­ti­ca y como úni­co antí­do­to efec­ti­vo con­tra la corrup­ción. La trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va es fun­da­men­tal para cons­truir una eta­pa supe­rior de la vida huma­na; la Socie­dad del Afec­to.

Índice

Pró­lo­go de Julio César Caroz­zo (Obser­va­to­rio de Vio­len­cia y Con­vi­ven­cia en la Escue­la, Perú)

Intro­duc­ción

Capí­tu­lo 1: Edu­ca­ción y pro­yec­to de huma­ni­dad
Capí­tu­lo 2: Impli­ca­cio­nes edu­ca­ti­vas en los pro­yec­tos socia­les de Rous­seau, Kant, Marx y Nietz­sche
Capí­tu­lo 3: Psi­co­lo­gía y pra­xis edu­ca­ti­va
Capí­tu­lo 4: Cul­ti­var escue­las y orga­ni­zar el apren­di­za­je
Capí­tu­lo 5: La cul­tu­ra esco­lar: diá­lo­go con Nietz­sche y Frei­net
Capí­tu­lo 6: Ense­ñan­za de la his­to­ria y Pro­yec­to de Nación en Méxi­co
Capí­tu­lo 7: Cali­dad esco­lar: apren­di­za­je crea­dor por coope­ran­zas con pro­yec­ción social
Capí­tu­lo 8: El semi­na­rio de filo­so­fía y edu­ca­ción
Capí­tu­lo 9: Psi­co­pe­da­go­gía de la edu­ca­ción en línea
Capí­tu­lo 10: Eva­lua­ción for­ma­ti­va y apren­di­za­je
Capítulo11: El cómo y el para qué de la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va

Biblio­gra­fía

Apén­di­ce 1: Cómo edu­car a los niños: guía para padres y maes­tros
Apén­di­ce 2: No exis­ten dis­ca­pa­ci­ta­dos
Apén­di­ce 3: Ser maes­tro. Códi­go éti­co del docen­te: una pro­pues­ta a dis­cu­sión
Apén­di­ce 4: Hacia un nue­vo mode­lo edu­ca­ti­vo inte­gral

Alternativas en Psicología 51. Agosto 2023 — Enero 2024

Alternativas en Psicología 51. Agosto 2023 — Enero 2024

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Contenido

Editorial

Dra. Lau­ra Palo­mino Gari­bay

Direc­to­ra Gene­ral de la Revis­ta Alter­na­ti­vas en Psi­co­lo­gía 

A importância do brincar na prática psicológica no Brasil: algumas análises

Lau­ra Chris­to­fo­let­ti da Sil­va Gabriel, Méri­ti de Sou­za, Gus­ta­vo Ange­li

Enseñanza de la escritura en la educación básica en México: pertinencia y resultados

Yolan­da Gue­va­ra Bení­tez y Bere­ni­ce Rome­ro Mata

Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Izta­ca­la
Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co

Detección de necesidades para la inclusión de estudiantes con discapacidad en una Universidad Pública Mexicana

Gabrie­la Cas­ti­llo Terán y Vir­gi­nia Rodrí­guez Pine­da

Uni­ver­si­dad Rosa­rio Cas­te­lla­nos de la Ciu­dad de Méxi­co

Evidencias de validez de contenido de una escala de empatía para psicoterapeutas mexicanos

José Luis Acos­ta Medi­na, Luz María Flo­res Herre­ra

Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Zara­go­za
Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co

Rápido ou Devagar? Evidências de Validade do Teste de Reflexão Cognitiva (CRT) para o Brasil

Thia­go Augus­to Cos­ta de Oli­val, Elai­ne Rabe­lo Nei­va

Uni­ver­si­da­de de Bra­sí­lia — UNB

El duelo en la escuela: Experiencias de estudiantes universitarios ante las pérdidas

Clau­dia Patri­cia Rigalt Gon­zá­lez y Rena­ta López Her­nán­dez

Uni­ver­si­dad Lati­no­ame­ri­ca­na
Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co

Desesperanza, depresión y bienestar psicológico en alumnos de medicina

Leti­cia Osor­nio Cas­ti­llo, Vic­to­ria Mariel Resen­diz Mora­les,
Lau­ra Palo­mino Gari­bay y Andrea Witt Gon­zá­lez

Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Izta­ca­la
Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co

Actitud ante el sexting en universitarios mexicanos

Mari­ce­la Oso­rio Guz­mán, Car­los Pra­do Rome­ro y Cen­teotl Ruiz Men­do­za

Facul­tad de Estu­dios Pro­fe­sio­na­les Izta­ca­la
Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co

Identidad narrativa: la perspectiva de un adolescente en conflicto con la ley

Esther Gon­zá­lez Ovi­lla, Zura­ya Mon­roy Nasr

Facul­tad de Psi­co­lo­gía
Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co

Personal sanitario: ¿los héroes en la pandemia?

Ana María Fer­nán­dez Pon­ce­la

Suicidio en jóvenes indígenas colombianos: un desafío para la salud mental

Omar Ale­jan­dro Bra­vo

Depar­ta­men­to de Estu­dios Psi­co­ló­gi­cos
Uni­ver­si­dad Ice­si, Cali, Colom­bia

Sociedad del Afecto. Psicología. Teoría de la Praxis

Sociedad del Afecto. Psicología. Teoría de la Praxis

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Contenido

Intro­duc­ción

Capí­tu­lo 1. De la Socie­dad del Cono­ci­mien­to a la Socie­dad del Afec­to

Capí­tu­lo 2. El pro­yec­to de la Socie­dad del Afec­to

Capí­tu­lo 3. Iden­ti­dad, amor y poder

Capí­tu­lo 4. Alter­na­ti­vas fren­te a la vio­len­cia social

Capí­tu­lo 5. Pra­xis y cul­tu­ra

Capí­tu­lo 6. Eco­lo­gía, pra­xis y Socie­dad del Afec­to

Capí­tu­lo 7. Arte y cono­ci­mien­to en la teo­ría de la pra­xis

Capí­tu­lo 8. Pra­xis comu­ni­ca­ti­va y trans­for­ma­ción social

Capí­tu­lo 9. El Che Gue­va­ra y la psi­co­lo­gía lati­no­ame­ri­ca­na

Apén­di­ce 1. Psi­co­te­ra­pia social

Apén­di­ce 2. Idea­rio del Movi­mien­to de Trans­for­ma­ción Social

Apén­di­ce 3. Más allá de López Obra­dor

Apén­di­ce 4. Plan de la Nue­va Cons­ti­tu­ción Mexi­ca­na

Biblio­gra­fía

Realidades interculturales. Voces y cuerpos en la escuela II

Realidades interculturales. Voces y cuerpos en la escuela II

El libro que aho­ra tie­nes en tus manos es par­te y pro­duc­to de un sin­fín de sen­ti­res y pen­sa­res en torno a la aven­tu­ra for­ma­ti­va ini­cia­da en el año 2018, con la segun­da gene­ra­ción de la Maes­tría en Inter­cul­tu­ra­li­dad para la Paz y los Con­flic­tos Esco­la­res (MIPCE) en la Escue­la Nor­mal de Eca­te­pec. “Reali­da­des Inter­cul­tu­ra­les. Voces y Cuer­pos en la Escue­la II” es un libro que tam­bién repre­sen­ta un esfuer­zo colec­ti­vo por retra­tar la com­ple­ji­dad que envuel­ve la tra­ma edu­ca­ti­va y que deve­la for­mas nue­vas de vivir (nos) en la docen­cia des­de el aná­li­sis y refle­xión a par­tir de la línea de inves­ti­ga­ción “Inter­cul­tu­ra­li­dad, con­flic­tos y Paz en con­tex­tos edu­ca­ti­vos diver­sos”.

Los sie­te artícu­los que inte­gran esta obra son el resul­ta­do de un ejer­ci­cio de pro­ble­ma­ti­za­ción que colo­can fren­te a una acti­tud de vida que se trans­for­ma a tra­vés de un pro­ce­so dia­ló­gi­co. En cada tra­ba­jo, la inves­ti­ga­ción acción inter­cul­tu­ral, es el eje de arti­cu­la­ción que per­mi­te leer (nos) en la coti­dia­ni­dad, pero con nue­vas for­mas para pen­sar (nos), vivir (nos) y sen­tir (nos) y a su vez, trans­for­mar (nos); es decir, una acti­tud de vida que posi­bi­li­ta la irrup­ción del Yo inves­ti­ga­dor como enti­dad social e his­tó­ri­ca­men­te cons­trui­da.

Esta dis­lo­ca­ción con la irrup­ción del YO, repre­sen­ta un nue­vo pun­to de par­ti­da a la hora de ser con y para los demás al cues­tio­nar obje­ti­va­cio­nes coti­dia­nas de sig­ni­fi­ca­dos esta­ble­ci­dos, “dados”, social y polí­ti­ca­men­te correc­tos, que no está per­mi­ti­do cues­tio­nar. En este sen­ti­do, la irrup­ción al Yo que se pue­de vivir en la dolen­cia, nega­ción o mie­dos; tam­bién da la posi­bi­li­dad de (re) cons­truir (nos) como inves­ti­ga­do­res, como docen­tes, hijos, her­ma­nos, padres, seres espi­ri­tua­les, es decir, como per­so­nas.

Los artícu­los aquí com­par­ti­dos encar­nan la valen­tía y el atre­vi­mien­to de las auto­ras y los auto­res al cues­tio­nar “lo dado”, al des­es­ta­bi­li­zar los pre­cep­tos de la moder­ni­dad, enten­dién­do­la no solo como un momen­to his­tó­ri­co, sino como pro­yec­to de nación-mun­do que par­te de las cer­te­zas o ver­da­des incues­tio­na­bles y des­de don­de se ges­tan rela­cio­nes de poder que son vivi­das dia­ria­men­te y de for­ma lamen­ta­ble, en la escue­la, deján­do­la como un espa­cio en don­de sola­men­te se ins­tru­ye, se ense­ña, don­de uno sabe y otro igno­ra.

Las apues­tas en este libro, son en sen­ti­do estric­to un atre­vi­mien­to que plan­tea nue­vas for­mas de vivir (nos) fren­te al sis­te­ma polí­ti­co-eco­nó­mi­co capi­ta­lis­ta, en el que se pre­ten­de y se accio­na de mane­ra con­ti­nua a tra­vés de la edu­ca­ción for­mal como uno de sus bra­zos arti­cu­la­do­res la homo­lo­ga­ción de quie­nes com­par­ti­mos tiem­po, espa­cio y ener­gía. Es a tra­vés de ella, por medio de los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio que se esta­ble­ce lo valio­so por apren­der, pero tam­bién se con­vier­te en el espa­cio don­de emer­gen pers­pec­ti­vas crí­ti­cas ‑como las que se mues­tran en los artícu­los de este libro‑, cuyo pro­pó­si­to cen­tral es gene­rar un mun­do don­de ten­gan cabi­da todos los mun­dos.

Este libro posi­cio­na a la escue­la como un espa­cio de posi­bi­li­dad, de trans-for­ma­ción; un lugar don­de no solo poda­mos apren­der sino tam­bién des-apren­der, un espa­cio de encuen­tro y de comu­ni­dad que per­mi­ta cues­tio­nar la reali­dad des­de el dis­cur­so ofi­cial a la luz del aná­li­sis-refle­xión de cate­go­rías con­cep­tua­les com­ple­jas como: la vio­len­cia, inclu­sión, igual­dad, equi­dad, cul­tu­ra, inter­cul­tu­ra­li­dad, así como la deco­lo­nia­li­dad al pen­sa­mien­to lati­no­ame­ri­cano.

Pero rom­per con lo dado, con prác­ti­cas coti­dia­nas que se fun­da­men­tan des­de las lógi­cas que cosi­fi­can a los estu­dian­tes y docen­tes resul­ta com­pli­ca­do, impli­ca cues­tio­nar el dis­cur­so ofi­cial y for­mas de obje­ti­va­ción esta­ble­ci­das que natu­ra­li­zan e inclu­so jus­ti­fi­can, esce­na­rios de vio­len­cia direc­ta, estruc­tu­ral, sim­bó­li­ca y cul­tu­ral; mis­mas que duran­te muchos años han con­fi­gu­ra­do la cul­tu­ra per­so­nal y colec­ti­va de todos los acto­res (cul­tu­ra esco­lar). Pro­ble­ma­ti­zar las reali­da­des en la escue­la, sig­ni­fi­ca la irrup­ción del Yo y el cues­tio­na­mien­to a la sub­je­ti­va­ción que hace­mos de la escue­la des­de la hege­mo­nía del pen­sa­mien­to moderno, pero tam­bién des­de la capa­ci­dad des­hu­ma­ni­za­do­ra del sis­te­ma capi­ta­lis­ta, que nie­ga todo saber, creen­cia o for­ma de vivir que no sea la ofi­cial.

Así, se par­te de pro­ble­ma­ti­zar epis­té­mi­ca­men­te la for­ma en que inter­pre­ta­mos la reali­dad, por ejem­plo, re-cono­cer el lugar que tie­nen las infan­cias y las juven­tu­des, la docen­cia, las auto­ri­da­des edu­ca­ti­vas o el dis­cur­so ofi­cial, para ges­tar nue­vas rela­cio­nes en don­de pre­va­lez­ca la escu­cha, el diá­lo­go y el encuen­tro con el Otro que no soy Yo, a tra­vés de la pro­pues­ta epis­te­mo­ló­gi­ca de la inter­cul­tu­ra­li­dad crí­ti­ca para la paz.

Realidades interculturales. Voces y cuerpos en la escuela

Realidades interculturales. Voces y cuerpos en la escuela

Presentación del Dr. Marco Eduardo Murueta

Agra­dez­co a la Dra. Fabio­la Her­nán­dez Agui­rre su invi­ta­ción para ela­bo­rar el pró­lo­go de este libro Reali­da­des inter­cul­tu­ra­les: voces y cuer­pos en la escue­la en el que par­ti­ci­pan inves­ti­ga­do­res de la Maes­tría en Inter­cul­tu­ra­li­dad para la paz y los con­flic­tos esco­la­res de la Escue­la Nor­mal de Eca­te­pec. En los diver­sos capí­tu­los se expre­sa sen­si­bi­li­dad a la ten­sión cul­tu­ral que pue­de vivir­se en la escue­la por la diver­si­dad de las cul­tu­ras de los estu­dian­tes y del docen­te, hacien­do énfa­sis en la rele­van­cia de ver en el otro o la otra o los otros un refe­ren­te de cada quien para sí mis­mo. Con ello se con­vo­ca a supe­rar el indi­vi­dua­lis­mo y la depen­den­cia abso­lu­ta del alumno en el docen­te, que corres­pon­de a los enfo­ques edu­ca­ti­vos tra­di­cio­na­les con los que se pla­nean los pro­gra­mas esco­la­res para con­jun­tos de indi­vi­duos aglo­me­ra­dos para seguir, todos y cada uno, la línea que esta­blez­ca el docen­te, quien, a su vez, se ape­ga a lo seña­la­do en el pro­gra­ma y a lo que deci­den los fun­cio­na­rios del sis­te­ma edu­ca­ti­vo. Así lo con­ci­bió explí­ci­ta­men­te Durkheim a prin­ci­pios del Siglo XX en su libro Edu­ca­ción y socio­lo­gía, al plan­tear a la edu­ca­ción como la trans­mi­sión de con­cep­tos y habi­li­da­des de una gene­ra­ción a otra, a tra­vés de la auto­ri­dad del docen­te. Enfo­que que pode­mos encon­trar, con algu­nos mati­ces, en muchos de los pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, al gra­do que Althus­ser, pri­me­ro, y lue­go Bour­dieu y Pas­se­ron, pre­ten­dien­do un aná­li­sis crí­ti­co sobre la escue­la, con­si­de­ra­ron que ésta era par­te de los apa­ra­tos ideo­ló­gi­cos del Esta­do y, por tan­to, impli­ca­ba nece­sa­ria­men­te una vio­len­cia peda­gó­gi­ca repro­duc­to­ra del sis­te­ma capi­ta­lis­ta, o de cual­quier otro sis­te­ma polí­ti­co-eco­nó­mi­co esta­ble­ci­do (Vas­co­ni).

Es cier­to que todo Esta­do es pro­duc­to de, y gene­ra, una ideo­lo­gía domi­nan­te que tie­ne una influen­cia deter­mi­nan­te en las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res. Sin embar­go, como este libro lo demues­tra, tam­bién en la escue­la hay docen­tes y estu­dian­tes que desa­rro­llan sus acti­vi­da­des aca­dé­mi­cas cues­tio­nan­do la ideo­lo­gía domi­nan­te y pro­po­nien­do alter­na­ti­vas con­cep­tua­les y prác­ti­cas. Por ello, es más intere­san­te el plan­tea­mien­to de Grams­ci, que inclu­ye a las escue­las como una de las ins­ti­tu­cio­nes de la socie­dad civil, en la que las ideo­lo­gías se encuen­tran y entran en dispu­ta rela­ti­va, abrien­do la posi­bi­li­dad de que las que son con­tra­do­mi­nan­tes pue­dan ganar terreno y avan­zar hacia una nue­va hege­mo­nía, un nue­vo con­sen­so, lo que con­tri­bui­rá a gene­rar una cri­sis orgá­ni­ca en un Esta­do y sería el preám­bu­lo de revo­lu­cio­nes polí­ti­cas y eco­nó­mi­cas de gran cala­do. Pues ‑dice Grams­ci- todo Esta­do domi­na a tra­vés de la hege­mo­nía, del con­sen­so que ésta impli­ca, de que las cla­ses subal­ter­nas acep­ten, com­par­tan y actúen de acuer­do con el pun­to de vis­ta de sus opre­so­res, más que de la domi­na­ción arma­da o coer­ci­ti­va.

Es intere­san­te ver a la escue­la como un espa­cio de dispu­ta ideo­ló­gi­ca en el que cada avan­ce hacia lo con­tra­do­mi­nan­te, cada gene­ra­ción de alter­na­ti­vas con­cep­tua­les y prác­ti­cas, es una mane­ra de con­tri­buir a la revo­lu­ción polí­ti­co-eco­nó­mi­ca, es decir, a la crea­ción de un nue­vo Esta­do que supere las injus­ti­cias del capi­ta­lis­mo.

Una ideo­lo­gía es un con­jun­to estruc­tu­ra­do de con­cep­tos y prác­ti­cas que pro­mue­ven y jus­ti­fi­can una mane­ra de ser, de rela­cio­nar­se unos con otros, como si fue­ra lo razo­na­ble o lo natu­ral. La con­tra­ideo­lo­gía, por tan­to, es el sur­gi­mien­to de otro con­jun­to de con­cep­tos y prác­ti­cas que cues­tio­nan lo esta­ble­ci­do y per­mi­ten aso­mar­se a nue­vas posi­bi­li­da­des más satis­fac­to­rias para el pue­blo. Pero, como lo vie­ron Marx y Engels en el Siglo XIX y el pro­pio Grams­ci en el Siglo XX, las ideo­lo­gías no sur­gen ni se desa­rro­llan de mane­ra arbi­tra­ria sino que corres­pon­den a deter­mi­na­das prác­ti­cas nece­sa­rias para la vida social, las que, a su vez están ensam­bla­das con cier­tos ins­tru­men­tos tec­no­ló­gi­cos: de la agri­cul­tu­ra sur­gió la seden­ta­ri­za­ción, el escla­vis­mo, la heren­cia, el Esta­do y la fami­lia escla­vi­za­da; de la auto­ma­ti­za­ción, de la indus­tria y su corres­pon­dien­te auge comer­cial sur­gió el capi­ta­lis­mo. Pero, cada sis­te­ma tie­ne como par­te de sí el ger­men de aque­llo que habrá de supe­rar­lo: el desa­rro­llo indus­trial, y aho­ra ciber­né­ti­co, impli­ca una cada vez mayor coope­ra­ción e inter­de­pen­den­cia de los seres huma­nos entre sí, una mayor capa­ci­ta­ción para hacer todo tipo de acti­vi­da­des, lo que con­tra­di­ce la con­cen­tra­ción de los bene­fi­cios en unas cuan­tas manos y poco a poco abre la posi­bi­li­dad de la auto­ges­tión coope­ra­ti­va que per­mi­ti­rá abo­lir la pro­pie­dad pri­va­da de los medios de pro­duc­ción y así lograr, por fin, la equi­dad, la jus­ti­cia y la liber­tad, como una nue­va eta­pa de la vida social, la eta­pa post­ca­pi­ta­lis­ta, a la que lla­ma­mos Socie­dad del Afec­to.

La Socie­dad del Afec­to es aque­lla en la que cada per­so­na tie­ne sen­ti­do de comu­ni­dad y las comu­ni­da­des pro­cu­ran el bien y el desa­rro­llo de las voca­cio­nes y talen­tos de cada uno de sus inte­gran­tes, en un ambien­te coope­ra­ti­vo entre las diver­sas comu­ni­da­des. En este pro­yec­to, se plan­tea no sola­men­te cap­tar el pro­pio sig­ni­fi­ca­do a tra­vés de los otros al mis­mo tiem­po que se res­pe­ta su mane­ra de ser, sino tam­bién inte­grar el sen­ti­do de per­te­nen­cia e iden­ti­dad colec­ti­va como algo nece­sa­rio para sus­ti­tuir al capi­ta­lis­mo.

Las ideo­lo­gías están imbri­ca­das en las cul­tu­ras. En el caso de Méxi­co y de Amé­ri­ca Lati­na des­de el Siglo XVI se impu­sie­ron las cul­tu­ras euro­peas, sus idio­mas, sus reli­gio­nes, sus valo­res, la mane­ra occi­den­tal de con­ce­bir la vida y el mun­do. Duran­te 300 años, los euro­peos some­tie­ron y des­ca­li­fi­ca­ron a las cul­tu­ras ori­gi­na­rias; y sus des­cen­dien­tes siguie­ron hacién­do­lo otros 200 años, has­ta la fecha. Des­de el ini­cio, Cuitláhuac y Cuauh­té­moc, los últi­mos dos tla­toa­nis meshi­cas, han sim­bo­li­za­do la resis­ten­cia a ese some­ti­mien­to mili­tar, polí­ti­co y cul­tu­ral que tra­je­ron con­si­go los emi­gra­dos euro­peos. Más de 60 cul­tu­ras ori­gi­na­rias han resis­ti­do casi 500 años de ese ava­sa­lla­mien­to occi­den­ta­lis­ta, que absur­da­men­te sepa­ra al ser humano de la natu­ra­le­za, a la men­te del cuer­po y al pen­sa­mien­to de la acción y de las emo­cio­nes.

El con­cep­to de cul­tu­ra pro­vie­ne del ver­bo cul­ti­var, como pin­tu­ra de pin­tar. Así, la cul­tu­ra sig­ni­fi­ca aque­llo que se ha cul­ti­va­do den­tro de un deter­mi­na­do gru­po social, aque­llo que ese gru­po valo­ra: cier­tas ideas y prác­ti­cas tra­di­cio­na­les y deter­mi­na­das acti­tu­des típi­cas con las que inter­ac­túan coti­dia­na­men­te den­tro de la comu­ni­dad y ante per­so­nas de otras comu­ni­da­des. La cul­tu­ra de una comu­ni­dad es su per­so­na­li­dad colec­ti­va: su iden­ti­dad, su mane­ra de ser y su sen­ti­do de vida. Pero ese sen­ti­do retros­pec­ti­vo de la cul­tu­ra requie­re com­bi­nar­se con su sen­ti­do actuan­te y pros­pec­ti­vo, por lo que cul­tu­ra tam­bién sig­ni­fi­ca aque­llo que se cul­ti­va y, por tan­to, algo que se desea. Cada vez que se reite­ra una tra­di­ción no sola­men­te impli­ca una nos­tal­gia del pasa­do, de lo que ha sido, sino que con la reite­ra­ción se la hace pre­sen­te y se le pro­yec­ta hacia ade­lan­te, hacia el futu­ro. El momen­to más intere­san­te es cuan­do se gene­ra, se crea, una nue­va tra­di­ción que reor­ga­ni­za la iden­ti­dad y el sen­ti­do de vida de una colec­ti­vi­dad.

Así como pode­mos hablar de la per­so­na­li­dad de cada indi­vi­duo, tam­bién es posi­ble hablar de la cul­tu­ra de una fami­lia, de una pobla­ción, de una región, de una etnia, de una nación, de un país, de un con­ti­nen­te (como el con­ti­nen­te lati­no­ame­ri­cano), de una civi­li­za­ción (como la civi­li­za­ción occi­den­tal) y de la huma­ni­dad como un todo. De tal mane­ra que, al inter­ac­tuar dos o más per­so­nas, entran en inter­ac­ción sus per­so­na­li­da­des y sus cul­tu­ras fami­lia­res o comu­ni­ta­rias. Pero el diá­lo­go, la inter­ac­ción, pro­du­ce la hibri­da­ción de las per­so­na­li­da­des y de las cul­tu­ras. Algo apren­de­rán unos de otros y algu­nos de esos apren­di­za­jes serán incons­cien­tes, como con­ta­gio, como se con­ta­gia el acen­to típi­co al hablar de una cier­ta mane­ra, inclu­so al usar más algu­nas pala­bras que otras, algu­nos ges­tos y has­ta las for­mas de cami­nar y de mirar.

Así como entran en inter­ac­ción per­so­nas tam­bién lo hacen colec­ti­vi­da­des, es decir, cul­tu­ras. El pro­ble­ma es que una per­so­na o una cul­tu­ra quie­ra some­ter a otra(s), anulándola(s), descalificándola(s), que es lo pro­pio de la civi­li­za­ción occi­den­tal y su expre­sión actual: el capi­ta­lis­mo neo­li­be­ral. La con­tra­he­ge­mo­nía ha de con­sis­tir en el res­pe­to a la diver­si­dad cul­tu­ral y al diá­lo­go fra­terno entre cul­tu­ras; el diá­lo­go y las inter­ac­cio­nes que pro­pi­cien una natu­ral hibri­da­ción crea­do­ra en cada una, que pue­dan o no com­par­tir, en algún gra­do, con la(s) otra(s).

En las escue­las, como en otras ins­ti­tu­cio­nes y empre­sas, se encuen­tran diver­sas expre­sio­nes cul­tu­ra­les, fami­lia­res, comu­ni­ta­rias o étni­cas. La tra­di­ción esco­lar expre­sa­da en el con­cep­to de curri­cu­lum supo­ne la homo­ge­nei­dad de los edu­can­dos a los que el docen­te pre­ten­de dar una cier­ta for­ma (for­ma­ción), tam­bién igual para todos. El sis­te­ma esco­lar pre­ten­de adoc­tri­nar a las nue­vas gene­ra­cio­nes con base en aque­llo que algu­nos con­si­de­ran lo debi­do, como decía Durkheim. La trans­for­ma­ción de la escue­la hacia una nue­va eta­pa social, la Socie­dad del Afec­to, valo­ra la diver­si­dad, por lo que es nece­sa­rio dese­char ya el con­cep­to de curri­cu­lum para sus­ti­tuir­lo por el de cam­po de posi­bi­li­da­des edu­ca­ti­vas o cam­po for­ma­ti­vo. Así, la pla­nea­ción edu­ca­ti­va será una pro­pues­ta de orga­ni­za­ción gru­pal, que podrá ser modi­fi­ca­da por edu­can­dos y docen­te, para la rea­li­za­ción de pro­yec­tos en los que cada quien reali­ce acti­vi­da­des dife­ren­tes y com­ple­men­ta­rias y, por tan­to, cada edu­can­do apren­da dife­ren­tes cosas y tam­bién apren­dan más unos de otros en el pro­ce­so, lográn­do­se una for­ma­ción diver­si­fi­ca­da y ori­gi­nal en cada uno y en cada gru­po, con lo cual tam­bién pue­den narrar y com­par­tir esas expe­rien­cias úni­cas con otros gru­pos.

Adi­cio­nal­men­te, si edu­can­dos y docen­te, como esen­cia del pro­ce­so edu­ca­ti­vo, pla­nean y rea­li­zan pro­yec­tos diri­gi­dos hacia sus comu­ni­da­des, inme­dia­tas o media­tas, entra­rán tam­bién en un diá­lo­go cul­tu­ral con las mis­mas, apren­de­rán de ellas, y, los más impor­tan­te, desa­rro­lla­rán inten­sos sen­ti­mien­tos afec­ti­vos hacia aque­llas comu­ni­da­des en las que sus esfuer­zos pre­ten­die­ron dejar hue­lla. Este pro­ce­so revo­lu­cio­na­rá la diso­cia­ción que el capi­ta­lis­mo y la civi­li­za­ción occi­den­tal han gene­ra­do entre cada per­so­na y las comu­ni­da­des a las que per­te­ne­ce y en las que se des­en­vuel­ve. Una per­so­na con sen­ti­do de comu­ni­dad, con afec­to hacia sus comu­ni­da­des, con arrai­go y con sen­ti­do de per­te­nen­cia, es el ingre­dien­te esen­cial de la Socie­dad del Afec­to.

De esa mane­ra, la rela­ción inter­cul­tu­ral es algo que ocu­rre en todo momen­to, es par­te inclu­so del pen­sa­mien­to indi­vi­dual, cons­ti­tu­ye un nutri­men­to for­ma­ti­vo para los par­ti­ci­pan­tes que se aso­man, escu­chan, obser­van, atien­den y com­pren­den otras mane­ras de ver y de sen­tir las cosas, el entorno y a sí mis­mos.

Este libro des­glo­sa las vici­si­tu­des de las rela­cio­nes inter­cul­tu­ra­les en las escue­las, sus posi­bles con­flic­tos, sus retos y sus posi­bi­li­da­des. Cada capí­tu­lo es una mira­da, la narra­ti­va de una expe­rien­cia esco­lar inter­cul­tu­ral, com­bi­na­da con el cues­tio­na­mien­to de lo esta­ble­ci­do y la bús­que­da de posi­bi­li­da­des aca­dé­mi­cas basa­das en el res­pe­to y el enten­di­mien­to de las dife­ren­tes for­mas de ser de los edu­can­dos, con­si­de­ran­do sus his­to­rias per­so­na­les, sus cir­cuns­tan­cias fami­lia­res y socia­les, así como sus iden­ti­da­des étni­cas, más o menos cla­ras o difu­sas. A tra­vés de esos otros que son los alum­nos, el docen­te recrea su pro­pia iden­ti­dad, ana­li­za su pro­ce­der peda­gó­gi­co e inte­gra a su his­to­ria per­so­nal la mira­da de sus apren­di­ces.

Marco Eduardo Murueta
(julio 2020)