Código Ético del Psicólogo

Jul 29, 2024

Redactado por:
Cecilia Quero Vásquez
Marco Eduardo Murueta

PREÁMBULO

El buen cum­pli­mien­to de las fun­cio­nes pro­fe­sio­na­les pre­vé altas exi­gen­cias a la efi­cien­cia de cada espe­cia­lis­ta. Sin embar­go, es nece­sa­rio con­ju­gar el pro­fe­sio­na­lis­mo con la capa­ci­dad de com­pren­der a fon­do la res­pon­sa­bi­li­dad adqui­ri­da y la obli­ga­ción de cum­plir irre­pro­cha­ble­men­te el deber pro­fe­sio­nal. La fal­ta a las nor­mas de la moral pro­fe­sio­nal o el menos­pre­cio de sus valo­res influ­yen nega­ti­va­men­te tan­to en la cali­dad del tra­ba­jo de los espe­cia­lis­tas como en el sta­tus de su gru­po pro­fe­sio­nal.

Sien­do una obli­ga­ción del psi­có­lo­go pres­tar sus ser­vi­cios a per­so­nas o gru­pos, el pro­fe­sio­nis­ta debe carac­te­ri­zar­se por un com­por­ta­mien­to digno, res­pon­sa­ble, hono­ra­ble y tras­cen­den­te. Ayu­dar repre­sen­ta por si sólo un acto de mora­li­dad, por lo tan­to, aque­llos hom­bres y muje­res que se dedi­can a pro­cu­rar la salud en los demás deben actuar con una éti­ca impe­ca­ble.

Sien­do la misión del psi­có­lo­go el cono­ci­mien­to cien­tí­fi­co de los pro­ce­sos psi­co­ló­gi­cos de los seres huma­nos y el empleo de tal cono­ci­mien­to en bene­fi­cio de cada per­so­na, éste debe tener pre­sen­te en todo momen­to que tra­ta con el aspec­to más com­ple­jo y deter­mi­nan­te en la vida de los seres huma­nos: la esfe­ra psi­co­ló­gi­ca y que ha de empe­zar su tra­ba­jo res­pe­tan­do el valor y la dig­ni­dad que cada indi­vi­duo posee. Cada acto que lle­ve a cabo el pro­fe­sio­nis­ta, deter­mi­na­rá la salud psi­co­ló­gi­ca y/o físi­ca de quie­nes soli­ci­ten sus ser­vi­cios, cual­quier error o equi­vo­ca­ción que se lle­ga­ra a come­ter ten­dría reper­cu­sio­nes incal­cu­la­bles en la vida de quie­nes acu­den a él.

El pre­sen­te Códi­go de Éti­ca Pro­fe­sio­nal del Psi­có­lo­go pone de mani­fies­to el alto valor que posee cada per­so­na, así como la afir­ma­ción de los prin­ci­pios huma­ni­ta­rios que han de pre­va­le­cer en las rela­cio­nes inter­per­so­na­les, está cons­ti­tui­do por prin­ci­pios diri­gi­dos a man­te­ner un alto nivel éti­co que la Aso­cia­ción asu­me y que pro­po­ne a los pro­fe­sio­nis­tas de la psi­co­lo­gía, sien­do apli­ca­ble al ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal y para orien­tar la con­duc­ta del pro­fe­sio­nis­ta en sus rela­cio­nes con la ciu­da­da­nía, las ins­ti­tu­cio­nes, sus socios, clien­tes, supe­rio­res, subor­di­na­dos y sus cole­gas.

CAPITULO PRIMERO. DISPOSICIONES GENERALES

El psi­có­lo­go debe­rá:

Artícu­lo 1. Asu­mir la obli­ga­ción de regir siem­pre su ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal de acuer­do a prin­ci­pios éti­cos y cien­tí­fi­cos de la Psi­co­lo­gía.

Artícu­lo 2. Garan­ti­zar inva­ria­ble­men­te la cali­dad cien­tí­fi­ca, pro­fe­sio­nal y éti­ca de todas las accio­nes empren­di­das en su ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 3. Pro­cu­rar en todas las oca­sio­nes la inte­gri­dad y bue­na ima­gen de su pro­fe­sión.

Artícu­lo 4. Ejer­cer la pro­fe­sión con pleno res­pe­to y obser­van­cia a las dis­po­si­cio­nes lega­les vigen­tes.

Artícu­lo 5. Para aten­der cir­cuns­tan­cias de emer­gen­cia nacio­nal, poner sus ser­vi­cios pro­fe­sio­na­les a dis­po­si­ción de gobier­nos o ins­ti­tu­cio­nes acre­di­ta­das.

Artícu­lo 6. Res­pe­tar, sin dis­cri­mi­na­ción, las ideas polí­ti­cas, reli­gio­sas y la vida pri­va­da, con inde­pen­den­cia de la nacio­na­li­dad, sexo, edad, posi­ción social o cual­quier otra carac­te­rís­ti­ca per­so­nal de quie­nes le con­sul­ten.

Artícu­lo 7. Res­pe­tar los hora­rios des­ti­na­dos a todos los asun­tos rela­ti­vos al ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 8. Man­te­ner un genuino inte­rés en su pro­pio desa­rro­llo per­so­nal, así como en el cre­ci­mien­to armó­ni­co de los seres huma­nos y gru­pos socia­les.

Artícu­lo 9. Res­pe­tar la inte­gri­dad de los seres huma­nos en todos los ámbi­tos don­de actúe pro­fe­sio­nal­men­te.

Artícu­lo 10. Man­te­ner­se en for­ma­ción pro­fe­sio­nal cons­tan­te y pro­cu­rar invo­lu­crar­se y cola­bo­rar en el desa­rro­llo de la psi­co­lo­gía como cien­cia y pro­fe­sión, a nivel nacio­nal e inter­na­cio­nal.

Artícu­lo 11. Dedi­car sus esfuer­zos a la pre­ven­ción de los pro­ble­mas que ata­ñen a la pro­fe­sión.

Artícu­lo 12. Valo­rar la con­fi­den­cia­li­dad y el res­pe­to por la infor­ma­ción reci­bi­da de los con­sul­tan­tes, guar­dan­do el secre­to pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 13. Evi­tar que su vida per­so­nal inter­fie­ra en su ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal, abs­te­nién­do­se de inter­ve­nir pro­fe­sio­nal­men­te en aque­llos casos en los que ten­ga algún tipo de invo­lu­cra­mien­to o inte­rés emo­cio­nal.

Artícu­lo 14. Esta­ble­cer con cla­ri­dad y limi­tar sus hono­ra­rios a la pre­pa­ra­ción pro­fe­sio­nal y a las acti­vi­da­des pres­ta­das al clien­te, rea­li­zan­do el cobro en la for­ma y can­ti­dad acor­da­da pre­via­men­te.

Artícu­lo 15. Fomen­tar el pen­sa­mien­to cien­tí­fi­co, espe­cial­men­te en el ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal. Evi­tar esta­ble­cer nexos de cola­bo­ra­ción pro­fe­sio­nal con per­so­nas que no empleen como base el cono­ci­mien­to y los méto­dos cien­tí­fi­cos.

Artícu­lo 16. Deli­mi­tar su cam­po de inter­ven­ción y reco­no­cer el alcan­ce y limi­tes de sus téc­ni­cas, y, cuan­do así suce­da, tam­bién su fal­ta de pre­pa­ra­ción para resol­ver deter­mi­na­dos pro­ble­mas que se le pre­sen­ten en el ejer­ci­cio de su pro­fe­sión.

Artícu­lo 17. Evi­tar atri­buir­se o suge­rir que tie­ne cali­fi­ca­cio­nes pro­fe­sio­na­les, méri­tos cien­tí­fi­cos o títu­los aca­dé­mi­cos que no posee.

Artícu­lo 18. Negar­se a expe­dir cer­ti­fi­ca­dos e infor­mes que no se basen en la meto­do­lo­gía que debe seguir­se en los diver­sos cam­pos de la psi­co­lo­gía.

Artícu­lo 19. Evi­tar ejer­cer su pro­fe­sión cuan­do su capa­ci­dad pro­fe­sio­nal se encuen­tre limi­ta­da por el alcohol, las dro­gas, las enfer­me­da­des o inca­pa­ci­da­des físi­cas y/o psi­co­ló­gi­cas.

Artícu­lo 20. Reco­no­cer sus nece­si­da­des per­so­na­les y evi­tar mez­clar­las con !a influen­cia que tie­ne fren­te a sus clien­tes, alum­nos y subor­di­na­dos, por lo que evi­ta­rá mani­pu­lar u obte­ner bene­fi­cios de la con­fian­za y depen­den­cia de éstos que no sean los inhe­ren­tes a su tra­ba­jo pro­fe­sio­nal.

CAPITULO SEGUNDO. DE LOS DEBERES PARA CON LA PROFESIÓN

El psi­có­lo­go debe­rá:

Artícu­lo 21. Trans­mi­tir sus cono­ci­mien­tos y expe­rien­cia a estu­dian­tes y egre­sa­dos de su pro­fe­sión, con obje­ti­vi­dad y en el más alto ape­go a la ver­dad cien­tí­fi­ca del cam­po de cono­ci­mien­to que se tra­te.

Artícu­lo 22. Ejer­cer la pro­fe­sión de for­ma dig­na, median­te el buen desem­pe­ño y el reco­no­ci­mien­to que haga de los pro­fe­so­res que le trans­mi­tie­ron los cono­ci­mien­tos y expe­rien­cia en la escue­la don­de egre­só.

Artícu­lo 23. Adop­tar y fomen­tar las medi­das nece­sa­rias que garan­ti­cen que un núme­ro cada vez mayor de per­so­nas ten­gan acce­so a ser­vi­cios psi­co­ló­gi­cos.

Artícu­lo 24. Negar­se a acep­tar con­di­cio­nes de tra­ba­jo que le impi­dan apli­car los prin­ci­pios éti­cos y cien­tí­fi­cos des­cri­tos en este Códi­go.

Artícu­lo 25. Com­ba­tir la char­la­ta­ne­ría y fal­ta de pro­fe­sio­na­lis­mo en el cam­po pro­fe­sio­nal y denun­ciar los inten­tos o la explo­ta­ción de la cre­di­bi­li­dad de las per­so­nas, así como los abu­sos que se come­tan al apro­ve­char­se de la igno­ran­cia de las per­so­nas.

Artícu­lo 26. Sal­va­guar­dar la pro­fe­sión expo­nien­do públi­ca­men­te la con­duc­ta corrup­ta o incom­pe­ten­te de cole­gas sin escrú­pu­los.

Artícu­lo 27. Evi­tar accio­nes que vio­len los dere­chos lega­les y civi­les de sus clien­tes y pug­nar por modi­fi­car las nor­mas o leyes que lesio­nen los intere­ses de la per­so­na.

Artícu­lo 28. Res­pe­tar la nor­ma­ti­vi­dad de las ins­ti­tu­cio­nes u orga­ni­za­cio­nes con las que se tra­ba­je o cola­bo­re.

Artícu­lo 29. Reco­no­cer su res­pon­sa­bi­li­dad social y la influen­cia de su posi­ción, evi­tan­do que su actua­ción pro­fe­sio­nal res­pon­da a pre­sio­nes ejer­ci­das por per­so­nas, gru­pos o ins­ti­tu­cio­nes.

Artícu­lo 30. Pre­ci­sar con obje­ti­vi­dad su pre­pa­ra­ción, fun­cio­nes que efec­túa, afi­lia­ción pro­fe­sio­nal así como las de la Aso­cia­ción cuan­do sea nece­sa­rio pro­mo­cio­nar o difun­dir el ser­vi­cio psi­co­ló­gi­co.

Artícu­lo 31. Anun­ciar de for­ma cien­tí­fi­ca y pro­fe­sio­nal el mate­rial, libros u otros ins­tru­men­tos que desa­rro­lle.

Artícu­lo 32. Difun­dir las apor­ta­cio­nes de la psi­co­lo­gía y ofre­cer sus ser­vi­cios sin sen­sa­cio­na­lis­mos.

Artícu­lo 33. Limi­tar el diag­nós­ti­co indi­vi­dual y la psi­co­te­ra­pia a una rela­ción psi­co­ló­gi­ca pro­fe­sio­nal. Al dar opi­nio­nes o con­se­jos a tra­vés de los medios de comu­ni­ca­ción masi­va, o simi­la­res, el psi­có­lo­go ejer­ce­rá el más alto jui­cio pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 34. Cola­bo­rar en el con­trol pro­fe­sio­nal y comer­cial de mate­rial psi­co­ló­gi­co, evi­tar su difu­sión gene­ra­li­za­da y limi­tar su dis­tri­bu­ción a quie­nes estén debi­da­men­te acre­di­ta­dos.

CAPITULO TERCERO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS CLIENTES

El psi­có­lo­go debe­rá:

Artícu­lo 35. Limi­tar­se a man­te­ner una rela­ción pro­fe­sio­nal con sus clien­tes.

Artícu­lo 36. Man­te­ner la más alta cali­dad en la pres­ta­ción de sus ser­vi­cios, inde­pen­dien­te­men­te de la remu­ne­ra­ción acor­da­da con el clien­te.

Artícu­lo 37. Pres­tar sus ser­vi­cios sólo cuan­do la pro­ble­má­ti­ca plan­tea­da por el clien­te que­de den­tro del ámbi­to de su com­pe­ten­cia.

Artícu­lo 38. Esta­ble­cer un con­ve­nio cla­ro en aque­llos casos en los cua­les el clien­te es envia­do por una Ins­ti­tu­ción o un ter­ce­ro. Espe­ci­fi­car en estos casos a la Ins­ti­tu­ción o a los ter­ce­ros que los infor­mes se les pre­sen­ta­rán de for­ma gene­ral y jamás con infor­ma­ción con­fi­den­cial o que des­acre­di­te a la per­so­na. Se inclu­ye como infor­ma­ción con­fi­den­cial los resul­ta­dos de la apli­ca­ción de ins­tru­men­tos psi­co­ló­gi­cos.

Artícu­lo 39. Negar­se a pres­tar sus ser­vi­cios pro­fe­sio­na­les con fines de entre­te­ni­mien­to.

Artícu­lo 40. Ser espe­cial­men­te cui­da­do­so al tra­ba­jar con meno­res de edad o dis­ca­pa­ci­ta­dos para garan­ti­zar­les la pro­tec­ción de sus dere­chos e intere­ses.

Artícu­lo 41. Admi­nis­trar las inter­ven­cio­nes que juz­gue más segu­ras y menos one­ro­sas tan­to en tiem­po como en eco­no­mía.

Artícu­lo 42. Infor­mar a su clien­te sobre el plan de tra­ba­jo y hono­ra­rios, así como de las con­di­cio­nes de posi­bles cam­bios a lo lar­go de la rela­ción pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 43. Ter­mi­nar sus ser­vi­cios cuan­do el clien­te no está per­ci­bien­do bene­fi­cios del mis­mo y ofre­cer otras alter­na­ti­vas de asis­ten­cia.

Artícu­lo 44. Evi­tar per­jui­cios al clien­te cuan­do sea nece­sa­rio sus­pen­der o des­con­ti­nuar la pres­ta­ción de los ser­vi­cios pro­fe­sio­na­les. En estos casos se debe­rá infor­mar al clien­te con la debi­da anti­ci­pa­ción y se le pro­por­cio­na­rá la infor­ma­ción nece­sa­ria para que otro psi­có­lo­go o pro­fe­sio­nis­ta pro­si­ga la asis­ten­cia.

Artícu­lo 45. Renun­ciar al cobro de sus hono­ra­rios cuan­do el tra­ba­jo que reali­zó no se efec­tuó en con­cor­dan­cia con lo reque­ri­do o cuan­do se haya incu­rri­do en negli­gen­cia pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 46. Abs­te­ner­se de inter­ve­nir en asun­tos que lo pue­dan con­du­cir a reve­lar el secre­to pro­fe­sio­nal o a uti­li­zar la infor­ma­ción reci­bi­da de su clien­te, sal­vo que obten­ga la auto­ri­za­ción pre­via y for­mal del mis­mo.

Artícu­lo 47. Ase­gu­rar­se de que cual­quier asis­ten­te o estu­dian­te que pro­por­cio­ne ser­vi­cios bajo su auto­ri­dad esté capa­ci­ta­do para pro­por­cio­nar dichos ser­vi­cios, asu­mien­do la obli­ga­ción de super­vi­sar per­ma­nen­te­men­te la acti­vi­dad.

CAPITULO CUARTO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS COLEGAS

El psicólogo deberá:

Artícu­lo 48. Pro­mo­ver y man­te­ner en la comu­ni­dad de pro­fe­sio­nis­tas un espí­ri­tu de cola­bo­ra­ción y res­pe­to mutuo, aún cuan­do exis­tan dife­ren­cias teó­ri­cas y/o meto­do­ló­gi­cas.

Artícu­lo 49. Reco­no­cer y res­pe­tar las nece­si­da­des, espe­cia­li­za­cio­nes, dere­chos y carac­te­rís­ti­cas per­so­na­les de sus cole­gas y otros pro­fe­sio­nis­tas.

Artícu­lo 50. Reco­no­cer la capa­ci­dad y méri­to de sus cole­gas en el ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal y evi­tar sub­es­ti­mar a sus cole­gas emplean­do el posi­ble cono­ci­mien­to de ante­ce­den­tes per­so­na­les que pue­dan oca­sio­nar algún per­jui­cio o des­pres­ti­gio pro­fe­sio­nal y/o per­so­nal, a menos que una ins­tan­cia legal lo requie­ra.

Artícu­lo 51. Pro­ce­der de mane­ra tal que sal­va­guar­de el buen nom­bre del cole­ga a quien reem­pla­ce cuan­do sea nece­sa­rio encar­gar­se de sus asun­tos pro­fe­sio­na­les. Los hono­ra­rios per­ci­bi­dos se des­ti­na­rán según lo acor­da­do pre­via­men­te.

Artícu­lo 52. Exi­gir el cum­pli­mien­to del Códi­go Éti­co cuan­do un cole­ga vio­le algún prin­ci­pio, siem­pre y cuan­do la fal­ta no exi­ja de la san­ción de un cuer­po cole­gia­do, en cuyo caso pre­sen­ta­rá ante dicho orga­nis­mo la denun­cia res­pec­ti­va.

Artícu­lo 53. Pro­veer con­di­cio­nes favo­ra­bles de tra­ba­jo y posi­bi­li­da­des de desa­rro­llo pro­fe­sio­nal a sus cola­bo­ra­do­res.

Artícu­lo 54. Dar cré­di­to a sus cole­gas, ase­so­res y tra­ba­ja­do­res por la inter­ven­ción que ten­gan en los asun­tos, inves­ti­ga­cio­nes y tra­ba­jos ela­bo­ra­dos en con­jun­to.

Artícu­lo 55. Abs­te­ner­se de inter­ve­nir en asun­tos don­de otro pro­fe­sio­nis­ta esté pres­tan­do sus ser­vi­cios, sal­vo que el clien­te y el otro pro­fe­sio­nis­ta le auto­ri­cen para ello, o bien en aque­llos casos de urgen­cia en los que sea nece­sa­rio ofre­cer aten­ción pri­ma­ria en situa­cio­nes de cri­sis.

CAPITULO QUINTO. DE LOS DEBERES EN LA INVESTIGACIÓN

El psi­có­lo­go rea­li­za­rá acti­vi­da­des de inves­ti­ga­ción obser­van­do los siguien­tes cri­te­rios:

Artícu­lo 56. La inves­ti­ga­ción debe pre­ver su impac­to sobre el desa­rro­llo de la psi­co­lo­gía, así como los bene­fi­cios socia­les que de ella se des­pren­dan.

Artícu­lo 57. Las per­so­nas con las que cola­bo­re en la inves­ti­ga­ción deben ser per­so­nas cali­fi­ca­das en el cam­po de la psi­co­lo­gía y de la inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca y, cuan­do sea nece­sa­rio, bajo la super­vi­sión ade­cua­da.

Artícu­lo 58. Res­pe­tar la inte­gri­dad de los seres huma­nos, la cual pre­va­le­ce­rá por enci­ma de cual­quier logro que pue­da con­si­de­rar­se cien­tí­fi­ca­men­te valio­so

Artícu­lo 59. Cuan­do el pro­yec­to de inves­ti­ga­ción se fun­da­men­te exclu­si­va­men­te en lite­ra­tu­ra y ante­ce­den­tes cien­tí­fi­cos.

Artícu­lo 60. Soli­ci­tar la auto­ri­za­ción per­ti­nen­te cuan­do la inves­ti­ga­ción se lle­ve a cabo en una Ins­ti­tu­ción, res­pe­tan­do los pro­ce­di­mien­tos de la mis­ma. En el infor­me final, debe­rá dar cré­di­to a las ins­ti­tu­cio­nes y per­so­nas que cola­bo­ra­ron para su rea­li­za­ción.

Artícu­lo 61. Evi­tar con­flic­tos de intere­ses y dis­mi­nuir al máxi­mo las posi­bles inter­fe­ren­cias en el medio en el que se obtie­nen los datos.

Artícu­lo 62. Expre­sar las con­clu­sio­nes en su exac­ta mag­ni­tud y en estric­to ape­go a las nor­mas meto­do­ló­gi­cas acor­des con el tipo de estu­dio. Pro­cu­ran­do ade­más la difu­sión de los resul­ta­dos.

Artícu­lo 63. Cono­cer amplia­men­te los bene­fi­cios y ries­gos que impli­ca la inves­ti­ga­ción sobre cada par­ti­ci­pan­te.

Artícu­lo 64. Con­si­de­rar­se res­pon­sa­ble de los par­ti­ci­pan­tes, aun cuan­do cada uno de ellos haya dado su con­sen­ti­mien­to, por lo tan­to, debe­rá exis­tir un con­tra­to cla­ro y for­mal que esta­blez­ca las res­pon­sa­bi­li­da­des tan­to del inves­ti­ga­dor como del par­ti­ci­pan­te.

Artícu­lo 65. Garan­ti­zar que la inves­ti­ga­ción se lle­va­rá a cabo en las ins­ta­la­cio­nes y con los recur­sos que ofrez­can con­di­cio­nes ade­cua­das para el éxi­to de la inves­ti­ga­ción y la inte­gri­dad de los par­ti­ci­pan­tes.

Artícu­lo 66. Gene­rar el cli­ma ade­cua­do para que la per­so­na expre­se con abso­lu­ta liber­tad su acep­ta­ción o recha­zo a su con­di­ción de suje­to de expe­ri­men­ta­ción.

Artícu­lo 67. Dar a cono­cer a pre­via­men­te a cada par­ti­ci­pan­te la natu­ra­le­za, alcan­ces, fines y con­se­cuen­cias de la expe­ri­men­ta­ción. Cuan­do el méto­do requie­ra ocul­tar infor­ma­ción o hacer uso de infor­ma­ción fal­sa, en cuan­to sea posi­ble, expli­car y jus­ti­fi­car a los par­ti­ci­pan­tes lo ocu­rri­do.

Artícu­lo 68. Per­mi­tir al par­ti­ci­pan­te ejer­cer su dere­cho a reti­rar su con­sen­ti­mien­to o sus­pen­der su par­ti­ci­pa­ción en cual­quier eta­pa de la inves­ti­ga­ción.

Artícu­lo 69. Soli­ci­tar el per­mi­so del res­pon­sa­ble jurí­di­co cuan­do el par­ti­ci­pan­te pre­sen­te algu­na inca­pa­ci­dad legal, físi­ca o men­tal. Res­pe­tan­do indis­cu­ti­ble­men­te el recha­zo del par­ti­ci­pan­te a cola­bo­rar en la inves­ti­ga­ción aún cuan­do pre­sen­te algu­na inca­pa­ci­dad legal, físi­ca o men­tal.

Artícu­lo 70. Pro­te­ger al par­ti­ci­pan­te de toda inco­mo­di­dad, daño o peli­gro que pue­da pre­sen­tar­se; y, de exis­tir, se le infor­ma­rá en todos los casos para obte­ner su con­sen­ti­mien­to.

Artícu­lo 71. Res­pe­tar la inti­mi­dad de los par­ti­ci­pan­tes y por tan­to garan­ti­zar el ano­ni­ma­to y con­fi­den­cia­li­dad de la infor­ma­ción obte­ni­da de ellos, a menos que pre­via­men­te se acor­da­ra algo dife­ren­te.

Artícu­lo 72. Al rea­li­zar inves­ti­ga­ción con ani­ma­les, adqui­rir, man­te­ner y eli­mi­nar a los suje­tos ajus­tán­do­se a las dis­po­si­cio­nes lega­les.

Artícu­lo 73. Docu­men­tar­se y pro­cu­rar los cui­da­dos y nece­si­da­des de un ani­mal que par­ti­ci­pe en una inves­ti­ga­ción.

Artícu­lo 74. Super­vi­sar y garan­ti­zar que los pro­ce­di­mien­tos se reali­cen con el debi­do cui­da­do, pro­cu­ran­do el bien­es­tar de los ani­ma­les que par­ti­ci­pen en una inves­ti­ga­ción

Artícu­lo 75. Evi­tar o dis­mi­nuir al míni­mo indis­pen­sa­ble cual­quier males­tar, inco­mo­di­dad, dolor o enfer­me­dad de los ani­ma­les par­ti­ci­pan­tes en una inves­ti­ga­ción.

Artícu­lo 76. Cuan­do sea indis­pen­sa­ble, rea­li­zar los pro­ce­di­mien­tos para ter­mi­nar con la vida del ani­mal de for­ma rápi­da e indo­lo­ra.

CAPÍTULO SEXTO. DE LOS BEBERES EN LA DOCENCIA

El psi­có­lo­go debe­rá:

Artícu­lo 77. Fun­da­men­tar su acti­vi­dad en una pre­pa­ra­ción peda­gó­gi­ca y cien­tí­fi­ca y actua­li­za­da.

Artícu­lo 78. Reco­no­cer la impor­tan­cia y tras­cen­den­cia de la edu­ca­ción en la for­ma­ción del indi­vi­duo, así como las con­se­cuen­cias socia­les de ésta.

Artícu­lo 79. Ser sen­si­ble a los valo­res de sus alum­nos, res­pe­tar sus acti­tu­des y estar cons­cien­te que sus pro­pios valo­res influ­yen en el mate­rial y la selec­ción de los temas que ense­ña.

Artícu­lo 80. Pre­sen­tar en sus pro­gra­mas los temas de sus cur­sos en tér­mi­nos cla­ros y con­cre­tos, mar­can­do obje­ti­vos, meto­do­lo­gía y sis­te­ma de eva­lua­ción.

Artícu­lo 81. Evi­tar dele­gar sus obli­ga­cio­nes y debe­res en otras per­so­nas. Cuan­do le sea impo­si­ble cum­plir con su tra­ba­jo por razo­nes de fuer­za mayor, debe­rá pedir la cola­bo­ra­ción de sus cole­gas capa­ci­ta­dos en el área.

Artícu­lo 82. Esti­mu­lar y apo­yar en sus alum­nos el inte­rés por el cono­ci­mien­to, así como la bús­que­da y crea­ción del mis­mo. Pro­mo­ver en todos los cur­sos el cono­ci­mien­to y valor de la éti­ca pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 83. Adop­tar una acti­tud de res­pe­to y aten­ción a los pun­tos de vis­ta expre­sa­dos por sus alum­nos aún cuan­do no esté de acuer­do con ellos.

Artícu­lo 84. Tra­tar siem­pre de for­ma obje­ti­va y res­pe­tuo­sa todos los temas, ya que algu­nos pue­den ser poten­cial­men­te ofen­si­vos para algu­nas per­so­nas.

CAPÍTULO SÉPTIMO. DE LOS DEBERES EN LA PSICOTERAPIA

El psi­có­lo­go debe­rá:

Artícu­lo 85. Prac­ti­car la psi­co­te­ra­pia siem­pre y cuan­do se encuen­tre amplia­men­te capa­ci­ta­do en esta acti­vi­dad pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 86. Pro­por­cio­nar tra­ta­mien­to psi­co­te­ra­péu­ti­co cuan­do se le soli­ci­te, par­ti­cu­lar­men­te en situa­cio­nes de urgen­cia.

Artícu­lo 87. Adop­tar y fomen­tar las medi­das nece­sa­rias que garan­ti­cen que un núme­ro cada vez mayor de per­so­nas ten­gan acce­so a ser­vi­cios psi­co­te­ra­péu­ti­cos.

Artícu­lo 88. Pro­por­cio­nar al clien­te al final de la pri­me­ra sesión, la infor­ma­ción exac­ta sobre el cos­to de la psi­co­te­ra­pia, dura­ción, hora­rios, así como de la pro­gra­ma­ción de los pagos.

Artícu­lo 89. Ase­gu­rar­se de no pro­lon­gar inne­ce­sa­ria­men­te el tra­ta­mien­to psi­co­te­ra­péu­ti­co o tra­tar de con­ven­cer al clien­te de que se some­ta a tra­ta­mien­tos de diag­nós­ti­co inne­ce­sa­rios.

Artícu­lo 90. Apo­yar al clien­te, den­tro del ámbi­to de su exclu­si­va com­pe­ten­cia, para rea­li­zar el cobro de hono­ra­rios cuan­do sea una ter­ce­ra per­so­na quien pague el cos­to del tra­ta­mien­to.

Artícu­lo 91. Pro­por­cio­nar al clien­te des­de la pri­me­ra sesión la infor­ma­ción sobre obje­ti­vos, pro­ce­di­mien­tos y orien­ta­ción teó­ri­ca en rela­ción con el pro­ce­so tera­péu­ti­co.

Artícu­lo 92. Evi­tar satis­fa­cer las nece­si­da­des que que­den fue­ra del ámbi­to pro­fe­sio­nal a expen­sas del clien­te.

Artícu­lo 93. Pre­pa­rar al clien­te para ter­mi­nar el pro­ce­so psi­co­te­ra­péu­ti­co y tomar las medi­das apro­pia­das para con­ti­nuar el tra­ta­mien­to si está jus­ti­fi­ca­do.

Artícu­lo 94. Res­pe­tar la peti­ción del clien­te de con­sul­tar con otro pro­fe­sio­nal.

Artícu­lo 95. Man­te­ner un regis­tro exac­to del pro­ce­so tera­péu­ti­co y siem­pre actua­li­za­do. Se han de con­si­de­rar los pro­ble­mas de la con­fi­den­cia­li­dad al deci­dir qué infor­ma­ción sobre el clien­te debe o no regis­trar­se en su expe­dien­te

Artícu­lo 96. Evi­tar obte­ner infor­ma­ción con enga­ño o vio­len­cia y abs­te­ner­se de bus­car más infor­ma­ción de la que sea nece­sa­ria para el pro­ce­so psi­co­te­ra­péu­ti­co.

Artícu­lo 97. Implan­tar un sis­te­ma para pro­te­ger la con­fi­den­cia­li­dad de todos los regis­tros e infor­mar a los clien­tes sobre los lími­tes lega­les de la mis­ma.

Artícu­lo 98. Abs­te­ner­se de inter­ve­nir en asun­tos que lo pue­dan con­du­cir a reve­lar secre­tos pro­fe­sio­na­les o a uti­li­zar la infor­ma­ción reci­bi­da de su clien­te, sal­vo que obten­ga la auto­ri­za­ción pre­via y for­mal del mis­mo.

Artícu­lo 99. Man­te­ner el expe­dien­te de cada clien­te duran­te un lap­so de 5 años des­pués de ter­mi­nar el tra­ta­mien­to, pasa­do este perio­do des­ha­cer­se final­men­te del expe­dien­te de tal for­ma que no se com­pro­me­ta la con­fi­den­cia­li­dad.

Artícu­lo 100. Guar­dar el secre­to pro­fe­sio­nal en: a) la infor­ma­ción obte­ni­da por cau­sa de la pro­fe­sión; b) Las con­fi­den­cias hechas por ter­ce­ros al psi­có­lo­go, en razón de su pro­fe­sión y c) las con­fi­den­cias deri­va­das de rela­cio­nes con cole­gas u otros pro­fe­sio­nis­tas. Se Excep­túan los siguien­tes casos: a) aque­llos en que se actúe con­for­me a cir­cuns­tan­cias pre­vis­tas por la ley, debe­rá infor­mar­se inme­dia­ta­men­te al clien­te de esta situa­ción; b) aque­llos en que se tra­te de meno­res de edad, y sus res­pon­sa­bles jurí­di­cos, escue­la o tri­bu­nal requie­ran un infor­me cuyo fin com­pro­ba­ble sea brin­dar­les ayu­da; c) en caso de que el psi­có­lo­go fue­ra acu­sa­do legal­men­te, podrá reve­lar el secre­to pro­fe­sio­nal sólo den­tro de los lími­tes indis­pen­sa­bles para su pro­pia defen­sa; d) aque­llos en que se actúe para evi­tar la comi­sión de un deli­to y pre­ve­nir daños mora­les o mate­ria­les que de él se deri­ven; e) aque­llos en que el que con­sul­ta dé su con­sen­ti­mien­to por escri­to, para que los resul­ta­dos sean cono­ci­dos por quien él auto­ri­ce.

Artícu­lo 101. El deber de guar­dar el secre­to pro­fe­sio­nal es de jus­ti­cia con­mu­ta­ti­va y se extien­de a todo el per­so­nal que tra­ba­ja en la Aso­cia­ción. Esta obli­ga­ción debe­rá ser recor­da­da cons­tan­te­men­te por los psi­có­lo­gos a todos los miem­bros de la Aso­cia­ción. Debe tener­se en cuen­ta que el secre­to pro­fe­sio­nal se pue­de vio­lar no sola­men­te por pala­bras sino tam­bién por ges­tos, son­ri­sas, pos­tu­ras cor­po­ra­les, etc.

Artícu­lo 102. Cuan­do el clien­te pida y/o auto­ri­ce que el psi­có­lo­go reve­le par­te o toda la infor­ma­ción de su caso, el psi­có­lo­go le orien­ta­rá acer­ca de qué infor­ma­ción es apro­pia­do reve­lar y a quién debe reve­lar­se, hacién­do­le notar posi­bles con­se­cuen­cias.

Artícu­lo 103. Fijar con el clien­te una fecha ten­ta­ti­va para la ter­mi­na­ción del tra­ta­mien­to, revi­sán­do­la perió­di­ca­men­te o cuan­do sea nece­sa­rio.

Artícu­lo 104. Revi­sar los casos de tra­ta­mien­to pro­lon­ga­do con otros cole­gas, a fin de eva­luar la nece­si­dad de con­cluir­los así como las estra­te­gias para lograr­lo.

Artícu­lo 105. Dis­cu­tir sólo con pro­pó­si­tos pro­fe­sio­na­les la infor­ma­ción obte­ni­da de una rela­ción clí­ni­ca o de con­sul­ta y comu­ni­car­la sólo a quie­nes estén cla­ra­men­te rela­cio­na­dos con el caso.

CAPÍTULO OCTAVO. DE LOS DEBERES EN LA EVALUACIÓN Y USO DE INSTRUMENTOS

El psi­có­lo­go debe­rá:

Artícu­lo 106. Vigi­lar que la apli­ca­ción e inter­pre­ta­ción de las prue­bas e ins­tru­men­tos psi­co­ló­gi­cos sean exclu­si­vas de quie­nes posean la pre­pa­ra­ción pro­fe­sio­nal ade­cua­da y hayan acep­ta­do las obli­ga­cio­nes y con­se­cuen­cias de esta prác­ti­ca.

Artícu­lo 107. Seguir los pro­ce­di­mien­tos cien­tí­fi­cos para el desa­rro­llo, vali­dez y estan­da­ri­za­ción de ins­tru­men­tos de eva­lua­ción.

Artícu­lo 108. Evi­tar la comer­cia­li­za­ción y dis­tri­bu­ción indis­cri­mi­na­da de prue­bas dis­po­ni­bles para uso pro­fe­sio­nal, inclu­yen­do manua­les o infor­ma­ción que expre­sen sus moti­vos o fines, su desa­rro­llo, su vali­dez, y el nivel de entre­na­mien­to nece­sa­rio para apli­car­las e inter­pre­tar­las.

Artícu­lo 109. Emplear los ins­tru­men­tos como se indi­ca en los manua­les res­pec­ti­vos, sien­do rigu­ro­so en la meto­do­lo­gía para la apli­ca­ción e inter­pre­ta­ción de los ins­tru­men­tos psi­co­ló­gi­cos.

Artícu­lo 110. Usar las prue­bas e ins­tru­men­tos en pro­ce­so de vali­da­ción sólo con fines de inves­ti­ga­ción o docen­cia, pre­via acla­ra­ción al res­pec­to y con las debi­das reser­vas.

Artícu­lo 111. Con­si­de­rar a las prue­bas psi­co­ló­gi­cas como ins­tru­men­tos auxi­lia­res que de nin­gu­na mane­ra son sufi­cien­tes para ela­bo­rar un diag­nós­ti­co.

Artícu­lo 112. Expli­car al con­sul­tan­te sobre la natu­ra­le­za, pro­pó­si­tos y resul­ta­dos de la prue­ba en len­gua­je com­pren­si­ble y cons­truc­ti­vo, sal­va­guar­dán­do­lo de cual­quier situa­ción que pon­ga en peli­gro su esta­bi­li­dad emo­cio­nal.

Artícu­lo 113. Dar a cono­cer a los con­sul­tan­tes los resul­ta­dos e inter­pre­ta­cio­nes de los ins­tru­men­tos psi­co­ló­gi­cos emplea­dos, evi­tan­do apor­tar infor­ma­ción que pue­da com­pro­me­ter el fun­cio­na­mien­to de la prue­ba, pero expli­can­do las bases de las deci­sio­nes que pue­dan afec­tar al con­sul­tan­te o a quien depen­da de él.

Artícu­lo 114. Evi­tar apli­car cual­quier ins­tru­men­to de eva­lua­ción psi­co­ló­gi­ca a fami­lia­res o ami­gos.

Artícu­lo 115. Ase­gu­rar­se de que la apli­ca­ción y resul­ta­dos de ins­tru­men­tos de eva­lua­ción psi­co­ló­gi­ca sean estric­ta­men­te con­fi­den­cia­les

Artícu­lo tran­si­to­rio

En caso de duda o con­flic­to en la inter­pre­ta­ción o cum­pli­mien­to del pre­sen­te Códi­go de Éti­ca, éstas se resol­ve­rán de con­for­mi­dad con lo que dis­pon­ga la Jun­ta de Honor y Jus­ti­cia de la AMAPSI.

BIBLIOGRAFÍA

Ame­ri­can Psy­cho­lo­gi­cal Asso­cia­tion. (1981). Ethi­cal prin­ci­pies of psy­cho­lo­gist. Ame­ri­can Psy­cho­lo­gist. 36, 6.

Ber­ger, M. La éti­ca y la rela­ción tera­péu­ti­ca. En: Rosen­baum, M. (1985). Ética y valo­res en psi­co­te­ra­pia. Méxi­co: FCE. p. 85–113.

Depar­ta­men­to de Psi­co­lo­gía de la Uni­ver­si­dad Ibe­ro­ame­ri­ca­na. (1964). Nor­mas éti­cas para el psi­có­lo­go. En: Harrsch, C. 1994. Iden­ti­dad del psicólogo. Méxi­co: Alham­bra. p.201–221.

Socie­dad Mexi­ca­na de Psi­co­lo­gía. (1985). Código ético del psicólogo. Méxi­co. Tri­llas.

Stei­ner, J. Pro­ble­mas éti­cos de la reclu­sión de pacien­tes en ins­ti­tu­cio­nes. En: Rosen­baum, M. (1985). Ética y valo­nas en psi­co­te­ra­pia. Méxi­co: FCE. p. 181–201.

Stric­ker, G. Pro­ble­mas éti­cos en la inves­ti­ga­ción psi­co­te­ra­péu­ti­ca. En: Rosen­baum, M. (1985). Ética y valo­res en psi­co­te­ra­pia. Méxi­co: FCE. p.429–451.

Sub­se­cre­ta­ría de Edu­ca­ción supe­rior e inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca. (1997). Pro­to­ti­po de código de ética pro­fe­sio­nal. Direc­ción gene­ral de pro­fe­sio­nes. SEP.

Wol­man, B. Pro­ble­mas éti­cos para ter­mi­nar la psi­co­te­ra­pia. En: Rosen­baum, M. (1985). Ética y valo­res en psi­co­te­ra­pia. Méxi­co: FCE. p.202–223.

Subjetividad y praxis: la diversidad de los contextos culturales

May 16, 2007

por Marco Eduardo Murueta

Subjetividad objetiva y objetividad subjetiva

La obje­ti­vi­dad es lo ver­da­de­ra­men­te sub­je­ti­vo. La sub­je­ti­vi­dad es lo ver­da­de­ra­men­te obje­ti­vo. Lo más sub­je­ti­vo es lo obje­ti­vo. Lo más obje­ti­vo es lo sub­je­ti­vo.

Por una par­te, cuan­do se tie­ne un obje­to, hay múl­ti­ples ángu­los y momen­tos en que éste pue­de cir­cuns­cri­bir­se, des­de cada uno de los cua­les se va hacien­do dis­tin­to, es decir, se va hacien­do otro obje­to. El obje­to cam­bia al modi­fi­car­se el con­tex­to, la his­to­ria en la que se enmar­ca y que siem­pre va sien­do dis­tin­ta. El obje­to que en un momen­to lla­mó la aten­ción por su nove­dad al poco tiem­po se hace vie­jo e indi­fe­ren­te, es otro. Pero, aún más, gene­ral­men­te un obje­to nace ambi­guo y com­ple­jo por la simul­tá­nea diver­si­dad y movi­mien­to de los con­tex­tos en los que se inser­ta des­de el prin­ci­pio. Así, un obje­to es siem­pre muchos obje­tos, hay una infi­ni­tud de obje­tos impli­ca­da en cada obje­to, por­que son infi­ni­tos sus con­tex­tos.

Por la otra par­te, no hay nada más paten­te y vívi­do, es decir, no hay nada más obje­ti­vo, que las emo­cio­nes cuan­do éstas son inten­sas, aun­que a veces no se ten­ga pala­bras para des­cri­bir­las.

A dife­ren­cia de lo externo que pue­de ser obser­va­do des­de diver­sos ángu­los y tie­ne des­de su ori­gen múl­ti­ples face­tas, lo interno úni­ca­men­te es des­de el ángu­lo mis­mo en que fue cap­ta­do por la per­so­na que lo obser­va; no es otra cosa, sino eso mis­mo que fue per­ci­bi­do inter­na­men­te. Es dolor, es ale­gría, es nos­tal­gia, es un recuer­do, una ima­gen, una narra­ción que el obser­va­dor ha per­ci­bi­do des­de el úni­co plano en que exis­ten. En cuan­to esas emo­cio­nes y viven­cias inter­nas pue­den ana­li­zar­se se trans­for­man en exter­nas y dejan de ser lo que fue­ron ori­gi­nal­men­te al entrar en rela­ción con otros con­tex­tos.

Con entre­na­mien­to una per­so­na pue­de apren­der a des­cri­bir con alta fide­li­dad sus emo­cio­nes y la for­ma en que desa­rro­lló un pen­sa­mien­to, así como pue­de narrar sus sue­ños que sola­men­te tie­nen un úni­co ángu­lo des­de el que son soña­dos. Sin embar­go, debe que­dar cla­ro que al nom­brar o des­cri­bir un hecho éste se trans­for­ma. Por eso se dice que el sue­ño narra­do es siem­pre dis­tin­to del sue­ño soña­do, y lo mis­mo ocu­rre con cual­quier otro obje­to. Todo obje­to al ser repre­sen­ta­do se modi­fi­ca, se hace otro en cada oca­sión en que se recuer­da. Enten­dien­do esto, podría­mos tener cla­ro que “el pasa­do se pue­de cam­biar” y de hecho cam­bia con sólo men­cio­nar­lo, como cam­bia un libro o una pelí­cu­la a los que se entra por segun­da o enési­ma vez. Los seres huma­nos esta­mos con­de­na­dos a trans­for­mar todo lo que toca­mos, aún cuan­do no sea esa la inten­ción. Por eso la cul­tu­ra cre­ce y se modi­fi­ca con la reite­ra­ción, con los ritua­les, con las cos­tum­bres.

Las emo­cio­nes y los pen­sa­mien­tos tie­nen un sen­ti­do pri­mi­ge­nio úni­co, mien­tras que lo externo es des­de el pri­mer momen­to diver­so, poli­sé­mi­co. Pero lo interno sólo pue­de per­vi­vir exter­na­li­zán­do­se, es decir, hacién­do­se otro. La viven­cia pasa a ser recuer­do. Los recuer­dos, es decir, el pasa­do, va cam­bian­do con­for­me pasa la vida; lo que un día fue tris­te­za y debi­li­dad des­pués se trans­for­ma en orgu­llo y for­ta­le­za, tal como lo mues­tran las his­to­rias heroi­cas.

En psi­co­lo­gía, los obje­ti­vis­tas no con­fia­ban en la per­cep­ción direc­ta de los datos, sino en la medi­da en que dos o más suje­tos obser­va­do­res esta­ban de acuer­do, con lo cual sus datos resul­tan “inter­sub­je­ti­vos”. Del otro lado, muchos teó­ri­cos de la sub­je­ti­vi­dad, en cam­bio, no pare­cen preo­cu­par­se mucho por con­fir­mar sus obser­va­cio­nes, las con­si­de­ran ver­da­de­ras y váli­das des­de el pri­mer momen­to, como si fue­ran obje­ti­vas.

A prin­ci­pios del siglo XXI, toda­vía hay muchos obje­ti­vis­tas que no han enten­di­do que los ojos y los oídos han sido edu­ca­dos para per­ci­bir lo que per­ci­ben, tie­nen una his­to­ria y corres­pon­den a acti­tu­des y creen­cias ideo­ló­gi­cas, y que, por tan­to, lo mis­mo ocu­rre con todos los patro­nes de medi­da a los que han con­si­de­ra­do como si fue­ran imper­so­na­les o ahis­tó­ri­cos.

Los teó­ri­cos de la sub­je­ti­vi­dad no se per­ca­tan de que los fenó­me­nos que con­si­de­ran “sub­je­ti­vos” se pro­du­cen “obje­ti­va­men­te” y se rela­cio­nan de mane­ra obje­ti­va con las con­di­cio­nes de vida mate­rial en que se des­en­vuel­ven per­so­nas y gru­pos. Los teó­ri­cos de la sub­je­ti­vi­dad no com­pren­den lo que bien dice Pablo Fer­nán­dez Christlieb (2004) acer­ca de que el pen­sa­mien­to ocu­rre no sólo en la cabe­za de las per­so­nas sino que pen­sa­mos con movi­mien­tos cor­po­ra­les y con las cosas que nos rodean. Por ejem­plo, un lápiz o una compu­tado­ra, así como la orde­na­ción que hay en un super­mer­ca­do son ele­men­tos del pen­sar de indi­vi­duos y colec­ti­vos. Al dia­lo­gar se pien­sa tam­bién a tra­vés de las pala­bras del otro.

En efec­to, todo es sub­je­ti­vo debi­do a su obje­ti­vi­dad y es obje­ti­vo por su sub­je­ti­vi­dad. Esa es la reali­dad, decía Hegel. No es que el obje­to sea otro más allá de su apa­rien­cia, sino que la apa­rien­cia es ya una par­te del obje­to real que se for­ma de múl­ti­ples, suce­si­vas e infi­ni­tas for­mas de su apa­re­cer. Así, obje­ti­vi­dad y sub­je­ti­vi­dad, tan­to en el sen­ti­do onto­ló­gi­co y epis­te­mo­ló­gi­co como en su dimen­sión pro­pia­men­te psi­co­ló­gi­ca, inclu­so indi­vi­dual, son dimen­sio­nes mutua­men­te cons­ti­tu­ti­vas. Por eso pue­de decir­se que tam­bién el psi­có­ti­co tie­ne razón, como ya nos lo habían hecho ver, por una par­te Cer­van­tes y, por otra, Eras­mo de Rot­ter­dam. Y, sien­do con­se­cuen­tes, tam­bién habría que decir que el saber abso­lu­to pre­ten­di­do por Hegel no deja de cons­ti­tuir un deli­rio de gran­de­za que, por cier­to, muy pocos han podi­do com­pren­der.

Praxis y semiótica

Los seres huma­nos –como dice Hei­deg­ger (1927/1983; pp. 97–103)– esta­mos “arro­ja­dos” en la sig­ni­fi­ca­ti­vi­dad. Vivi­mos en la sig­ni­fi­ca­ti­vi­dad como los peces en el agua; o más aún, por­que no pode­mos siquie­ra ima­gi­nar o pen­sar un mun­do sin sig­ni­fi­ca­dos. La fal­ta de sig­ni­fi­ca­dos, la nada, equi­va­le al olvi­do o a la muer­te que, sin embar­go, no pue­de com­pren­der­se sino como otra for­ma de vida: el muer­to vive: es un con­jun­to semióti­co vivo. Todo mun­do posi­ble es un con­jun­to semióti­co en movi­mien­to. Todo tie­ne el carác­ter de signo o de sím­bo­lo, todo es semióti­co. Cada cosa es un sig­ni­fi­can­te y un sig­ni­fi­ca­do. Más exac­ta­men­te todo es poli­sé­mi­co, es decir, es muchos sig­ni­fi­can­tes y muchos sig­ni­fi­ca­dos, de mane­ra sin­cró­ni­ca y dia­cró­ni­ca. Los sig­ni­fi­ca­dos se vuel­ven sig­ni­fi­can­tes de otros sig­ni­fi­ca­dos, en una made­ja infi­ni­ta que la filo­so­fía y las cien­cias inten­tan des­en­re­dar y, para­dó­ji­ca­men­te, muchas veces enre­dan más.

En esta pers­pec­ti­va, tie­nen el mis­mo esta­tu­to onto­ló­gi­co las repre­sen­ta­cio­nes men­ta­les, los sue­ños y las emo­cio­nes, las accio­nes cor­po­ra­les, el pen­sa­mien­to, las pala­bras y las corres­pon­dien­tes accio­nes de otros; las cosas mate­ria­les y las cosas inma­te­ria­les con las que inter­ac­tua­mos. Todo es obje­­ti­­vo-sub­­je­­ti­­vo por­que todo es semióti­co.

Es con esta visión que por fin pue­de unir­se en un solo pro­ce­so inte­gral el alma y el cuer­po, la men­te y la con­duc­ta, lo incons­cien­te y lo cons­cien­te, la teo­ría y la prác­ti­ca. A esta diná­mi­ca inte­gral de los seres huma­nos le lla­ma­mos “pra­xis”, es decir, acción huma­na.

La pra­xis se carac­te­ri­za por la pre-visión. Pero esa pre-visión sólo es posi­ble por la incor­po­ra­ción del pasa­do, del pasa­do pro­pio y del pasa­do de otros. No es posi­ble ima­gi­nar nada que no sea una recom­bi­na­ción de lo vivi­do indi­vi­dual y colec­ti­va­men­te. La pra­xis se mues­tra así como tem­po­ra­li­dad, como un pre­sen­tar­se con­ti­nuo advi­nien­do lo que ha sido (al revés de cómo lo vió Hei­deg­ger, Op. Cit.). El sig­ni­fi­ca­do es un pro­duc­to his­tó­ri­co que abre siem­pre otras posi­bi­li­da­des, inme­dia­ta­men­te es un sig­ni­fi­can­te poli­sé­mi­co. Cada pala­bra abre varios dis­cur­sos posi­bles y el hablan­te va eli­gien­do. Al mis­mo tiem­po que quien lo escu­cha hace un esfuer­zo para seguir­lo y no per­der­se en los dis­cur­sos pro­pios que se le van gene­ran­do. Por eso, muchas veces tene­mos que leer otra vez la fra­se o el párra­fo al regre­sar de una de las tan­tas dis­trac­cio­nes pro­vo­ca­das por algu­nas pala­bras o fra­ses que van tocan­do pun­tos diver­sos de la his­to­ria per­so­nal.

A esa con­ti­nua poli­se­mia le hemos lla­ma­do “haz semióti­co”. Todo sím­bo­lo irra­dia sig­ni­fi­ca­dos con dife­ren­te fuer­za evo­ca­do­ra, algu­nos más cla­ros y dis­tin­tos y otros suti­les, ambi­guos, tras­la­pa­dos, mez­cla­dos o inte­gra­dos. Es lo que expli­ca el fenó­meno de la “con­den­sa­ción” que Freud encon­tró en la inter­pre­ta­ción de los sue­ños. Es la mul­ti­pli­ci­dad simul­tá­nea y con­ti­nua de la “aso­cia­ción libre”.

El paso de unos sig­ni­fi­ca­dos a otros es un pro­duc­to indi­so­lu­ble­men­te emo­cio­nal y cog­ni­ti­vo que en todos los casos cons­ti­tu­ye una acción, una acción cere­bral o motriz o ambas. No debe olvi­dar­se que la acción motriz es siem­pre una acción semióti­ca, tal como lo ha plan­tea­do Bru­ner (1991).

Los pro­ce­sos de sig­ni­fi­ca­do o pro­ce­sos semióti­cos tie­nen otra muy impor­tan­te pecu­lia­ri­dad: para gene­rar­se y man­te­ner­se requie­ren ser com­par­ti­dos. El ais­la­mien­to pro­lon­ga­do va borran­do los sig­ni­fi­ca­dos has­ta que lle­ga el momen­to en que no pue­de man­te­ner­se la cohe­ren­cia. Pero des­de un prin­ci­pio, la sen­sa­ción de fal­ta de sen­ti­do, de ambi­güe­dad o con­fu­sión de los sig­ni­fi­can­tes y los sig­ni­fi­ca­dos gene­ra ten­sión emo­cio­nal (neu­ro­sis). La curio­si­dad y la “avi­dez de nove­da­des” bus­can reto­mar el camino del com­par­tir la sig­ni­fi­ca­ti­vi­dad. Pero si el “ano­na­da­mien­to” (la sen­sa­ción de la nada) se pro­lon­ga o se inten­si­fi­ca, la ansie­dad se ele­va y sólo pue­de dis­mi­nuir­se tran­si­to­ria­men­te a tra­vés de tres cami­nos:

1. Pro­vo­car­se arti­fi­cio­sa y com­pul­si­va­men­te sen­sa­cio­nes pla­cen­te­ras (comer, beber, fumar, dro­gar­se, ir de com­pras, sexua­li­dad, jue­gos para pasar el tiem­po, tele­vi­sión, músi­ca, etc.).
2. Cau­sar males­ta­res a otros (a tra­vés de cul­pas, bur­las, menos­pre­cio, some­ti­mien­to, agre­sión).
3. Exi­gir a otros que actúen a par­tir de cri­te­rios rígi­dos o este­reo­ti­pa­dos y, por tan­to, absur­dos. Des­de el fana­tis­mo reli­gio­so has­ta la dis­cri­mi­na­ción y las modas.

Como es obvio, en los tres casos se tra­ta de sig­ni­fi­ca­cio­nes for­za­das que se man­tie­nen fun­cio­nan­do como círcu­los vicio­sos: ansie­­dad-com­­pe­n­­sa­­ción tra­n­­si­­to­­ria-ansie­­dad. La vida se hace super­fi­cial y, no obs­tan­te esas fór­mu­las palia­ti­vas cada vez más sofis­ti­ca­das y pato­ló­gi­cas, gra­dual­men­te va hun­dién­do­se en la angu­s­­tia-deses­­pe­­ra­­ción pro­vo­ca­da por el cre­cien­te sen­ti­do de sole­dad y frus­tra­ción.

Esas son las tres carac­te­rís­ti­cas que, des­gra­cia­da­men­te, van pre­do­mi­nan­do en la huma­ni­dad con­for­me se avan­za en el ais­la­mien­to indi­vi­dua­lis­ta que acom­pa­ña al supues­to pro­gre­so. No es casual que algu­nos de los paí­ses con mayor poder tec­no­ló­gi­co ten­gan altos índi­ces en dro­ga­dic­ción, obe­si­dad, infar­tos, vio­len­cia calle­je­ra, fami­liar y mili­tar, depre­sión pro­lon­ga­da, sui­ci­dios, etc. De lo cual, tien­den a cul­par a los paí­ses que tie­nen some­ti­dos. Según ellos, sus jóve­nes se dro­gan por­que los nar­co­tra­fi­can­tes lati­no­ame­ri­ca­nos lle­van las dro­gas has­ta la puer­ta de las escue­las. No advier­ten que son esos jóve­nes y no-tan-jóve­­nes, ansio­sos de la dro­ga por el indi­vi­dua­lis­mo en que viven, los que gene­ran el fenó­meno del nar­co­trá­fi­co. Que aun­que encie­rren en las cár­ce­les a todos los nar­co­tra­fi­can­tes actua­les sur­gi­rán otros que cubran esa nece­si­dad obje­­ti­­vo-sub­­je­­ti­­va de sus habi­tan­tes. Esos paí­ses pode­ro­sos, vigi­lan y con­tro­lan la mane­ra de ser de todos los paí­ses para que sean a ejem­plo y seme­jan­za de ellos.

Hábitos y lenguaje

La sig­ni­fi­ca­ti­vi­dad se orga­ni­za como con­jun­to de hábi­tos y como len­gua­je. Como con­jun­to que inte­gra pro­gre­si­va­men­te hábi­tos sen­so­rio­mo­tri­ces o pra­xias, hábi­tos esté­ti­cos o gus­tos, hábi­tos emo­cio­na­les o sen­ti­mien­tos y hábi­tos cog­ni­ti­vos o creen­cias (Cfr. el con­cep­to de habi­tus en Bor­dieu, 1988). Los sig­ni­fi­ca­dos no-ver­­ba­­les y los ver­ba­les –como lo vió Vygots­ki (pen­sa­mien­to y len­gua­je)– se com­bi­nan, se entre­cru­zan, para hacer posi­ble la pra­xis, es decir, la acción huma­na y su evo­lu­ción his­tó­ri­ca.

La memo­ria se gene­ra median­te los hábi­tos no-ver­­ba­­les y la estruc­tu­ra­ción lin­güís­ti­ca (que tam­bién es una estruc­tu­ra­ción de hábi­tos lin­güís­ti­cos). El len­gua­je orga­ni­za y con­so­li­da los gus­tos, los sen­ti­mien­tos, las creen­cias, las pra­xias y así per­mi­te la memo­ria ver­bal y la re-crea­­ción pre­sen­te de los acon­te­ci­mien­tos emo­cio­nal­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vos. Por eso pue­de hablar­se de una pre­his­to­ria para refe­rir­se a la eta­pa en que la huma­ni­dad aún no había logra­do la gra­fía, que per­mi­te la memo­ria a lar­go pla­zo y que evo­lu­cio­na a tra­vés de las gene­ra­cio­nes. De la mis­ma mane­ra, por razo­nes aná­lo­gas, una per­so­na no pue­de recor­dar sus viven­cia ante­rio­res a lo que Vygots­ki con­ci­bió como “len­gua­je inter­na­li­za­do”.

Las pala­bras estruc­tu­ran el mun­do. Las pala­bras, sin embar­go, son cul­mi­na­ción de la estruc­tu­ra­ción pira­mi­da­da o meta­cog­ni­ti­va de los hábi­tos. Los hábi­tos se “mola­ri­zan”, es decir, se inte­gran en paque­tes y se vin­cu­lan con otros hábi­tos y paque­tes de hábi­tos. Las pala­bras avan­zan hacia su for­ma con­cep­tual más alta en la medi­da en que inte­gran o empa­que­tan con­jun­tos de hábi­tos sen­so­rio­mo­tri­ces, emo­cio­na­les, esté­ti­cos y cog­ni­ti­vos. Las pala­bras repre­sen­tan con­jun­tos sig­ni­fi­ca­ti­vos de dife­ren­te nivel y se rela­cio­nan con otras pala­bras para inte­grar­se en cla­ses, orde­na­cio­nes, ope­ra­cio­nes lógi­cas, ope­ra­cio­nes mate­má­ti­cas.

En ese sen­ti­do, la orga­ni­za­ción y for­ma­ción de los con­­ce­p­­tos-pala­­bras tien­de a una pará­bo­la: como lo des­cu­brió Pia­get (Pia­get e Inhel­der, 1978; Pia­get, 1979), las pala­bras nacen como nom­bres pega­dos al obje­to o acción que desig­nan; lue­go van hacien­do abs­trac­ción para inte­grar cla­ses de obje­tos y varia­bles abs­trac­tas, lle­gan a la repre­sen­ta­ción alge­brai­ca y ciber­né­ti­ca y, con una pers­pec­ti­va dia­léc­ti­ca (a la que no lle­gó Pia­get), pue­den vol­ver a inte­grar lo abs­trac­to y lo con­cre­to. El pen­sa­mien­to dia­léc­ti­co inte­gra en un solo pro­ce­so el razo­na­mien­to lógi­co y la intui­ción no-ver­­bal, la téc­ni­ca y el arte, el tra­ba­jo y el jue­go.

Las pala­bras son esque­le­to del con­jun­to semióti­co en el que nacen y se desa­rro­llan. Nom­brar es abrir un nue­vo orden, diri­gir la aten­ción, intro­du­cir un refe­ren­te com­par­ti­do, coor­di­nar y diri­gir las accio­nes (Luria, 1979). Lo que no se pone en len­gua­je flo­ta en el ambien­te psi­co­ló­gi­co de la vida indi­vi­dual o de un gru­po; anda como rebo­tan­do entre posi­bi­li­da­des lími­te que impo­nen las cos­tum­bres, los ritua­les, los hábi­tos colec­ti­vos; en los que tam­bién se ve “arro­ja­da” cada per­so­na, for­za­da a repe­tir­los.

Pero los nom­bres, ape­nas se crean, se vuel­ven poli­sé­mi­cos, es decir, nom­bran obje­tos que se van hacien­do dis­tin­tos. Cada nom­bre se inser­ta den­tro de las múl­ti­ples his­to­rias que se sin­te­ti­zan tan­to en una deter­mi­na­da colec­ti­vi­dad como en un indi­vi­duo con­cre­to. A pesar de los dic­cio­na­rios, todos las pala­bras son ambi­guas. Lo que dice el hablan­te es siem­pre dife­ren­te de lo que oye el que lo escu­cha. Es dife­ren­te por­que sus con­tex­tos his­tó­ri­cos son dis­tin­tos.

Los sig­nos o sím­bo­los son al mis­mo tiem­po com­par­ti­dos y no-com­­pa­r­­ti­­dos. Los sig­nos se com­par­ten más cuan­do se inser­tan en his­to­rias y prác­ti­cas simi­la­res o com­ple­men­ta­rias. Los sig­nos, a su vez, diri­gen las his­to­rias y las prác­ti­cas colec­ti­vas. Eso es lo que plan­tea Grams­ci con su con­cep­to de hege­mo­nía. La socie­dad se orga­ni­za a tra­vés de rela­cio­nes prá­c­­ti­­co-intui­­ti­­vas y prá­c­­ti­­co-lin­­güí­s­­ti­­cas sur­gi­das his­tó­ri­ca­men­te. Grams­ci (1975) con­si­de­ra esen­cial modi­fi­car inten­cio­nal­men­te la sig­ni­fi­ca­ti­vi­dad con­cre­ta que cohe­sio­na y le da iden­ti­dad a una deter­mi­na­da colec­ti­vi­dad. Para ello, es nece­sa­rio dise­ñar nue­vos con­cep­tos, apren­der a nom­brar, crear nue­vas pala­bras para dar otra for­ma estruc­tu­ral a las accio­­nes-no ver­ba­les; pero, tam­bién lo recí­pro­co: pro­du­cir nue­vos tipos de accio­­nes-no ver­ba­les como cal­do de cul­ti­vo de los nue­vos con­cep­tos. Lo uno sin lo otro es tri­vial. Hay que hacer pala­bras para nom­brar las prác­ti­cas no-ver­­ba­­les social­men­te emer­gen­tes, y al mis­mo tiem­po, es nece­sa­rio abrir nue­vas posi­bi­li­da­des prác­ti­cas a tra­vés de seña­lar absur­dos lógi­cos y deri­var pro­pues­tas téc­ni­cas.

Identidad y diversidad cultural

Lo que los psi­có­lo­gos lla­man “auto­iden­ti­dad” o “Yo”, tam­bién debe com­pren­der­se como un deter­mi­na­do con­jun­to semióti­co, con una his­to­ria y un por­ve­nir. El “yo” tie­ne su sig­ni­fi­ca­do arti­cu­la­do con el sig­ni­fi­ca­do del mun­do del que for­ma par­te y que, bien vis­tas las cosas, en reali­dad el mun­do es tam­bién par­te del “yo” mis­mo. El “yo” tam­bién es plu­ri­sé­mi­co y por tan­to pue­de com­pren­der­se como un “haz semióti­co”, como todos los haces semióti­cos y los haces lumi­no­sos, con­ti­nua­men­te titi­lan­do, y así pue­de ima­gi­nar­se como un espec­tro en movi­mien­to que cam­bia su con­fi­gu­ra­ción a cada paso.

Si el mun­do se des­di­bu­ja por el ais­la­mien­to social, tam­bién se hace borro­sa la sen­sa­ción de sí mis­mo y la auto­per­cep­ción. Esto redun­da en la bús­que­da de esas sen­sa­cio­nes que tam­bién redu­cen la angus­tia por­que –mien­tras dura su efec­to– ayu­dan a reafir­mar la iden­ti­dad per­so­nal.

No bas­ta con seña­lar la influen­cia de cul­tu­ras deter­mi­na­das sobre los sen­ti­dos con­cre­ta­dos en una per­so­na, es nece­sa­rio com­pren­der de qué mane­ra la diver­si­dad cul­tu­ral impac­ta, se arrai­ga y se desa­rro­lla en cada caso. Pro­fun­di­zar en temas como for­ma­ción esté­ti­ca (edu­ca­ción de los sen­ti­dos), incor­po­ra­ción y pro­duc­ción inten­cio­nal de men­sa­jes, tra­di­cio­nes y valo­res. Los seres huma­nos somos capa­ces de tomar como pro­pias expe­rien­cias de otros a tra­vés de la comu­ni­ca­ción, para gene­rar accio­nes social­men­te per­ti­nen­tes. La pra­xis indi­vi­dual y colec­ti­va es pro­duc­to de la his­­to­­ria-cul­­tu­­ra, tan­to como lo inver­so. La reali­dad sur­ge his­tó­ri­ca­men­te con­for­me los seres huma­nos pro­du­cen y repro­ce­san sig­ni­fi­ca­dos de su acti­­vi­­dad-mun­­do, es decir, de su pra­xis. La diver­si­dad de pra­xis es cla­ve para enten­der la diver­si­dad cul­tu­ral que, a su vez, se sin­te­ti­za en cada pra­xis indi­vi­dual o colec­ti­va.

Freud intro­du­jo el con­cep­to de “super­yo” para refe­rir la intro­yec­ción o incor­po­ra­ción de valo­res cul­tu­ra­les a la per­so­na­li­dad de los indi­vi­duos. Según Freud, el “super­yo” inte­gra tan­to al “ideal del yo” como a “la cen­su­ra moral” que deli­mi­ta lo que el indi­vi­duo debe hacer y aque­llo que le está per­mi­ti­do. Sin embar­go, para Freud toda la ener­gía moti­va­cio­nal pro­vie­ne del “ello”, de las “pul­sio­nes” inna­tas de vida y de muer­te. Freud con­ci­bió al “super­yo” como algo esen­cial­men­te mono­lí­ti­co pues no tomó en cuen­ta la diver­si­dad cul­tu­ral en que se des­en­vuel­ve cada per­so­na. Ese con­cep­to freu­diano de “super­yo” pue­de vol­ver­se más intere­san­te si se le con­ci­be des­de la diver­si­dad cul­tu­ral, y, por tan­to, pue­de esta­ble­cer­se una fuer­za moti­va­cio­nal per­so­nal ori­gi­na­da por las con­tra­dic­cio­nes cul­tu­ra­les que incor­po­ra de sus padres, de la escue­la, de los medios de comu­ni­ca­ción y de otras influen­cias semióti­cas. La fuen­te prin­ci­pal de la moti­va­ción per­so­nal, así, no sería de carác­ter bio­ló­gi­co sino semi­óti­­co-cul­­tu­­ral, o sea his­tó­ri­ca, y esto impli­ca una pro­pues­ta muy rele­van­te en la psi­co­lo­gía con­tem­po­rá­nea, par­ti­cu­lar­men­te en Amé­ri­ca Lati­na, cri­sol de todas las cul­tu­ras.

En ese sen­ti­do, resul­ta intere­san­te la rela­ción entre el con­cep­to de pra­xis y la intro­yec­ción com­ple­ja de diver­sos valo­res cul­tu­ra­les. Las rela­cio­nes prác­ti­cas (sen­so­ria­les, esté­ti­cas) de una per­so­na con el medio cul­tu­ral que le rodea, al mis­mo tiem­po son pro­duc­to de una his­to­ria semióti­ca y, por tan­to, cul­tu­ral, como gene­ran nue­vas dimen­sio­nes semióti­cas y pro­du­cen cul­tu­ra.

Es nece­sa­rio revo­lu­cio­nar el con­cep­to de cul­tu­ra. Toda cul­tu­ra impli­ca una diver­si­dad cul­tu­ral en su inte­rior, todas las cul­tu­ras son cul­tu­ras híbri­das –como diría Gar­cía Can­cli­ni (1990). Un niño tie­ne la influen­cia esen­cial de las cul­tu­ras fami­lia­res dife­ren­tes de las que pro­vie­nen sus padres o tuto­res; la diná­mi­ca cul­tu­ral de las fami­lias se enfren­ta con las cul­tu­ras esco­la­res, inclu­si­ve cada maes­tro y cada com­pa­ñe­ro de la escue­la son expre­sión sin­té­ti­ca de otras com­bi­na­cio­nes cul­tu­ra­les. Los medios de comu­ni­ca­ción masi­va, los comer­cios, los jugue­tes y los jue­gos intro­du­cen otros tan­tos ele­men­tos cul­tu­ra­les en la auto­sen­sa­ción y com­pren­sión de sí mis­mo y del mun­do que le rodea. Las cul­tu­ras loca­les se ven alte­ra­das por la glo­ba­li­dad que, a pesar de todo su impac­to, no ter­mi­na de borrar­las.

Por eso Grams­ci (1987) con­ci­be al indi­vi­duo como “la sín­te­sis de las rela­cio­nes exis­ten­tes” y tam­bién “la his­to­ria de esas rela­cio­nes”. “Es el resul­ta­do de todo el pasa­do” –dice–. Lo mis­mo sería apli­ca­ble a un gru­po deter­mi­na­do, a una cla­se social, a una comu­ni­dad y a la huma­ni­dad toda. En ese sen­ti­do, la cul­tu­ra sig­ni­fi­ca la inco­r­­po­­ra­­ción-tran­s­­fo­r­­ma­­ción de las viven­cias de unos en otros, a tra­vés de la re-ite­­ra­­ción, como le lla­ma Hei­deg­ger (Op. Cit.) al apro­piar­se de lo que ha sido; al vol­ver a hacer pre­sen­te lo que ha sido, de una nue­va mane­ra, en un nue­vo con­tex­to y, por tan­to, como algo nue­vo.

Se usan las mis­mas pala­bras que siem­pre dicen algo dis­tin­to, y por tan­to son otras; se apli­can las mis­mas téc­ni­cas para pro­du­cir efec­tos espe­ra­dos en situa­cio­nes dife­ren­tes por lo que la téc­ni­ca siem­pre inte­gra la intui­ción de la posi­bi­li­dad que nun­ca es cer­te­za abso­lu­ta; se re-pro­­du­­cen las cos­tum­bres y los ritua­les como con­ti­nui­dad e iden­ti­dad his­tó­ri­ca de indi­vi­duos y comu­ni­da­des que van dejan­do de ser lo que eran, las iden­ti­da­des se trans­for­man. A tra­vés de ello se con­cre­tan y con­so­li­dan valo­res per­so­na­les y com­par­ti­dos por colec­ti­vi­da­des deter­mi­na­das, sin dejar de tener la ten­sión y el movi­mien­to que antes refe­ri­mos; lo mis­mo ocu­rre con las creen­cias y códi­gos de comu­ni­ca­ción, como base para la “socie­dad”, es decir, como base de la acción coor­di­na­da, de la coope­ra­ción y de la memo­ria indi­vi­dual y colec­ti­va. Sin la re-ite­­ra­­ción es impo­si­ble recor­dar, y por tan­to no sería posi­ble tener his­to­ria e iden­ti­dad; no es posi­ble el ser humano.

Así, la cul­tu­ra es –como decía Grams­ci– orga­ni­za­ción pro­gre­si­va, indi­vi­dual y colec­ti­va. Una cul­tu­ra com­ple­ja per­mi­te una orga­ni­za­ción com­ple­ja, pero tam­bién vice­ver­sa. La apro­pia­ción o re-ite­­ra­­ción de las expe­rien­cias y viven­cias de otros es lo que per­mi­te enten­der su pun­to de vis­ta, sus pro­pues­tas y el sen­ti­do de sus accio­nes; ele­men­tos indis­pen­sa­bles para coor­di­nar accio­nes colec­ti­vas.

Cultura y pseudocultura

Quie­nes ten­gan acce­so a expe­rien­cias diver­sas y ricas en su con­te­ni­do ten­drán más cul­tu­ra (al poder re-ite­­rar dichas expe­rien­cias) y, por tan­to, podrán cap­tar en mayor medi­da los mati­ces de per­so­na­li­da­des y situa­cio­nes logran­do ima­gi­nar com­bi­na­cio­nes y posi­bi­li­da­des com­ple­jas de mayor alcan­ce prác­ti­co. Podrán con­vo­car a opcio­nes enten­di­bles para muchos sin nece­si­dad de impo­ner­les un deter­mi­na­do pun­to de vis­ta. La impo­si­ción, la vio­len­cia, en el fon­do sig­ni­fi­ca impo­ten­cia, inca­pa­ci­dad para com­pren­der las moti­va­cio­nes de los otros, su pun­to de vis­ta, su valor social e his­tó­ri­co, es decir, fal­ta de cul­tu­ra o anqui­lo­sa­mien­to de la cul­tu­ra (pseu­do­cul­tu­ra). La per­so­na poco cul­ta o anqui­lo­sa­da requie­re del poder del dine­ro y del poder tener un car­go for­mal o un medio de difu­sión para ampli­fi­car e impo­ner su lógi­ca, que a esa mis­ma per­so­na se le ha impues­to des­de fue­ra; pue­de “man­dar obe­de­cien­do” a un sis­te­ma imper­so­nal que no com­pren­de, pero en el que cree cie­ga­men­te. Como dice Pink Floyd, se tor­na en “otro ladri­llo en la pared”, el muro que inhi­be la cul­tu­ra real, el apro­pia­mien­to por cada quien de las viven­cias más diver­sas e intere­san­tes de los seres huma­nos y la posi­bi­li­dad de crear, hacien­do reali­dad lo que pare­cían uto­pías.

A la cul­tu­ra le es inhe­ren­te la auto­ma­ti­za­ción de expe­rien­cias his­tó­ri­ca­men­te asi­mi­la­das, a tra­vés de ritua­les, cos­tum­bres y hábi­tos (prác­ti­cos, creen­cias, sen­ti­mien­tos y gus­tos). Pero dicha auto­ma­ti­za­ción enve­je­ce y poco a poco pier­de fres­cu­ra para aco­plar­se a situa­cio­nes nove­do­sas; de ser una téc­ni­ca o un hábi­to nece­sa­rio y efi­caz en deter­mi­na­da épo­ca o cir­cuns­tan­cia se hace rígi­da y se vuel­ve un obs­tácu­lo para el cul­ti­vo de nue­vas creen­cias, valo­res y cons­tum­bres emer­gen­tes en cir­cuns­tan­cias dis­tin­tas; en lugar de ser “cul­ti­vo de algo” se trans­for­ma en iner­cia que sólo sir­ve para cul­ti­var pre­sio­nes absur­das e irri­ta­ción per­so­nal y colec­ti­va. Esto ha deri­va­do his­tó­ri­ca­men­te en que los colec­ti­vos y las per­so­nas con­si­de­ren como uni­ver­sa­les lo que sólo sería váli­do en deter­mi­na­dos con­tex­tos, lo cual tie­ne como efec­to lógi­co el enfren­ta­mien­to de los uni­ver­sa­les de unos con los de otros que pro­vie­nen de expe­rien­cias dis­tin­tas; los auto­ma­tis­mos o iner­cias de unos con­tra los de otros. Así la gue­rra se ha hecho pre­sen­te en la his­to­ria huma­na, en las fami­lias e inclu­so en el inte­rior de los indi­vi­duos. A eso, pre­ci­sa­men­te, se le pue­de deno­mi­nar “psi­co­pa­to­lo­gía”: afe­rrar­se a deter­mi­na­dos esque­mas, supues­tos o ilu­sio­nes. Las expe­rien­cias cul­tu­ra­les se trans­for­man a veces en una espe­cie de con­­tra-cul­­tu­­ra o pseu­do­cul­tu­ra.

Con toda la gran­dio­si­dad de la cul­tu­ra huma­na, has­ta aho­ra y des­de hace unos 3000 años la pseu­do­cul­tu­ra pre­va­le­ce, inclu­so ésta se tra­ga y deglu­te pro­gre­si­va­men­te a la cul­tu­ra, defor­mán­do­la. A eso se refie­re Nietz­sche (1885/1997) cuan­do seña­la cómo lo que ori­gi­nal­men­te pudo haber sido con­si­de­ra­do como “bueno” por su con­tri­bu­ción a la vida, a la for­ta­le­za de los invi­di­duos y de las colec­ti­vi­da­des, al sedi­men­tar­se se auto­ma­ti­za y tie­ne una fun­ción con­tra­ria. “Pseu­do­cul­tu­ra” por­que en lugar de “cul­ti­var” lo que favo­re­ce el bien­es­tar y el desa­rro­llo de los huma­nos y de la vida en gene­ral, para­dó­ji­ca­men­te cul­ti­va valo­res, creen­cias y cos­tum­bres que, fue­ra de su con­tex­to ori­gi­nal, resul­tan con­tra­rios a dicho bien­es­tar y desa­rro­llo.

Des­afor­tu­na­da­men­te, el poder polí­ti­co y eco­nó­mi­co, así como las posi­bi­li­da­des de difu­sión masi­va, sue­len estar en manos de men­tes cerra­das, rígi­das, a veces inclu­so obnu­bi­la­das, que se han hecho de ese poder a toda cos­ta, pasan­do sobre quien sea, min­tien­do, sobor­nan­do, apa­ren­tan­do, etc. Es difí­cil que una per­so­na real­men­te cul­ta acep­te el cos­to éti­co que los actua­les sis­te­mas eco­nó­mi­cos y polí­ti­cos requie­ren de sus fun­cio­na­rios. A mayor cul­tu­ra real mayor resis­ten­cia a la inmo­ra­li­dad (la men­ti­ra, la corrup­ción, etc.), al fana­tis­mo y a la mora­li­na. Esto no sig­ni­fi­ca que no haya polí­ti­cos con sen­si­bi­li­dad cul­tu­ral que real­men­te bus­quen con­tri­buir al bene­fi­cio colec­ti­vo, pero des­afor­tu­na­da­men­te has­ta aho­ra han sido mino­ría. Tam­po­co impli­ca un mani­queís­mo, pues entre los dos polos es posi­ble encon­trar una gama en la que qui­zá nadie toque los extre­mos, lo que impli­ca que en cada indi­vi­duo y en cada colec­ti­vo la cul­tu­ra y la pseu­do­cul­tu­ra coexis­ten en deter­mi­na­das pro­por­cio­nes, cam­bian­tes según sus nue­vas expe­rien­cias

La pseu­do­cul­tu­ra en el poder sue­le per­se­guir y ata­car a la cul­tu­ra y a otras ver­sio­nes de pseu­do­cul­tu­ra que le son aver­si­vas, para eso están las leyes, las san­cio­nes y las armas. Vigi­lar y cas­ti­gar –dirá Fou­cault (1996). La pseu­do­cul­tu­ra, real­men­te no deja de ser una cul­tu­ra que tie­ne una acti­tud cerra­da. Como si dije­ra: “sola­men­te será lo que ya ha sido”. Pero no hay una re-ite­­ra­­ción de lo sido ubi­cán­do­lo en los nue­vos con­tex­tos, sino con­ci­bien­do a lo sido como inmó­vil, es decir “fue­ra de con­tex­to”. Padres y maes­tros que repri­men las modas juve­ni­les olvi­dan­do que ellos tam­bién fue­ron jóve­nes repri­mi­dos. Adul­tos que no son capa­ces de cap­tar los men­sa­jes de las nue­vas gene­ra­cio­nes y las cir­cuns­tan­cias en que viven.

La pseu­do­cul­tu­ra se basa en y pro­mue­ve la des­con­fian­za gene­ra­li­za­da, como en el enfo­que de Hob­bes y Freud. La colec­ti­vi­dad con­ti­nua­men­te sin­tién­do­se ame­na­za­da por los intere­ses indi­vi­dua­les. Para todo hay que crear nor­mas, vigi­lan­tes y san­cio­nes res­pec­ti­vas. Por ejem­plo, eso sus­ten­ta la mal lla­ma­da “cul­tu­ra demo­crá­ti­ca” que pre­va­le­ce en el mun­do y que muchos dan por sen­ta­do como un con­jun­to de valo­res uni­ver­sa­les: la lega­li­dad, la obje­ti­vi­dad, la impar­cia­li­dad, la tole­ran­cia, el voto influi­do por el mejor mane­jo publi­ci­ta­rio que con fre­cuen­cia pro­mo­cio­na a la medio­cri­dad y el ego­cen­tris­mo; los tru­cos lega­loi­des, la gue­rra ver­bal para demos­trar que el otro es peor, etc.

Por el con­tra­rio, la cul­tu­ra impli­ca orga­ni­za­ción y con-vive­n­­cia, o qui­zá más bien al revés: la con-vive­n­­cia (viven­cia com­par­ti­da) como base de la orga­ni­za­ción. La cul­tu­ra pro­mue­ve la con­fian­za recí­pro­ca y el afec­to. Al con-vivir se cap­tan y se com­par­ten pun­tos de vis­ta que pue­den coor­di­nar­se para rea­li­zar un pro­yec­to. La co-ope­­ra­­ción nace de la inte­gra­ción afec­ti­va y la pro­du­ce. Tener intere­ses com­par­ti­dos o cap­tar como pro­pio el inte­rés del otro, de los otros, es el fun­da­men­to de la “socie­dad” (ser socios).

La pseu­do­cul­tu­ra invier­te el sen­ti­do de esa “socie­dad”. El incul­to o pseu­do­cul­to usa a los otros como medios para intere­ses inme­dia­tos. Cuan­do cola­bo­ra en un pro­yec­to lo hace pen­san­do en el bene­fi­cio per­so­nal que obten­drá de esa “socie­dad”, sin impor­tar­le el sen­ti­do colec­ti­vo del pro­yec­to. El incul­to está diso­cia­do de la comu­ni­dad a la que “des­afor­tu­na­da­men­te” per­te­ne­ce y des­pre­cia.

La cul­tu­ra como inco­r­­po­­ra­­ción-repro­­du­c­­ción y apro­pia­mien­to de las expe­rien­cias de otros –en el gra­do en que eso ocu­rra– invo­lu­cra a cada per­so­na y a cada gru­po con la colec­ti­vi­dad, pro­mue­ve el sen­ti­do de comu­ni­dad, de iden­ti­dad colec­ti­va inte­gra­da en la iden­ti­dad indi­vi­dual, lo cual es la base ver­da­de­ra de la res­pon­sa­bi­li­dad social y de la acción éti­ca. Pero el sen­ti­do de comu­ni­dad no pue­de sur­gir como pseu­do­cul­tu­ra median­te el adoc­tri­na­mien­to o la coer­ción, su posi­bi­li­dad se basa en la expan­sión y pro­fun­di­za­ción de los afec­tos (com­pa­ñe­ris­mo, esti­ma­ción, amis­tad, amor) median­te la rea­li­za­ción de acti­vi­da­des que per­mi­tan que unos incor­po­ren lo más direc­ta­men­te posi­ble las expe­rien­cias de otros: dia­lo­gar escu­chan­do las his­to­rias, jugar y con­vi­vir, com­par­tir pro­yec­tos exi­to­sos. En el gra­do en que estos tres ele­men­tos for­man par­te de la vida indi­vi­dual y, por tan­to, colec­ti­va, la sen­sa­ción de liber­tad cobra reali­dad. Es el sen­ti­do esen­cial de la fra­se céle­bre de José Mar­tí: Ser cul­tos para ser libres.

La liber­tad de un indi­vi­duo, de un gru­po, de una orga­ni­za­ción, de un país, de la huma­ni­dad toda, se acre­cien­ta con­for­me en cada caso se inte­gran como pro­pios las pers­pec­ti­vas y los sen­ti­mien­tos de los demás; con­for­me éstos se hacen una pers­pec­ti­va y un sen­ti­mien­to pro­pio. Para ello resul­ta esen­cial la fami­lia­ri­za­ción con las diver­sas his­to­rias, los diver­sos con­tex­tos. De esa mane­ra, el libre deseo de un indi­vi­duo tien­de a iden­ti­fi­car­se con los anhe­los y valo­res pro­fun­dos de los colec­ti­vos en que se des­en­vuel­ve, es decir, en los que par­ti­ci­pa. Con esto se dis­mi­nu­ye la fun­cio­na­li­dad de vigi­lan­tes y san­cio­nes, al cre­cer la con­fian­za entre los indi­vi­duos y hacia las ins­ti­tu­cio­nes. Los indi­vi­duos toman el poder (poder hacer).

Bibliografía

Bor­dieu, P. (1988) La dis­tin­ción. Cri­te­rios y bases socia­les del gus­to. Tau­rus, Madrid.

Bru­ner, J. (1991). Actos de sig­ni­fi­ca­do: más allá de la revo­lu­ción cog­ni­ti­va. Alian­za, Madrid.

Fer­nán­dez Christlieb, P. (2004). La socie­dad men­tal. Anth­ro­pos, Bar­ce­lo­na.

Fou­cault, M. (1996). Vigi­lar y cas­ti­gar. Naci­mien­to de la pri­sión. Siglo XXI, Madrid.

Gar­cía Can­cli­ni, N. (1990). Cul­tu­ras híbri­das: Estra­te­gias para entrar y salir de la moder­ni­dad. Gri­jal­bo, Méxi­co.

Grams­ci, A. (1975). Los inte­lec­tua­les y la orga­ni­za­ción de la cul­tu­ra, Juan Pablos Edi­tor. Méxi­co.

Grams­ci, A. (1987) Anto­lo­gía. Selec­ción, tra­duc­ción y notas de M. Sacris­tán. Siglo XXI, Méxi­co.

Hei­deg­ger, M. (1927). El ser y el tiem­po. Fon­do de Cul­tu­ra Eco­nó­mi­ca, Méxi­co, 1983.

Luria, A. (1979).El papel del len­gua­je en el desa­rro­llo de la con­duc­ta. Car­ta­go, Bue­nos Aires.

Nietz­sche, F. (1885). La genea­lo­gía de la moral. Alian­za Edi­to­rial, Méxi­co, 1997.

Pia­get, J. e Inhel­der, B. (1978). Psi­co­lo­gía del niño. Mora­ta, Madrid.

Pia­get, J. (1979). La for­ma­ción del sím­bo­lo en el niño. Fon­do de Cul­tu­ra Eco­nó­mi­ca, Méxi­co.

Vygots­ki, L. S. (1988). Pen­sa­mien­to y len­gua­je. Quin­to sol, Méxi­co.

Tecnología del amor

May 13, 2006

Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes (UNAM Iztacala, Amapsi)

El amor, más que el des­amor, es lo que hace a la his­to­ria.

Sin duda, el amor es lo que mue­ve al mun­do y es lo que da sig­ni­fi­ca­do a cada uno de los esfuer­zos per­so­na­les. Sin embar­go, este sen­ti­mien­to esca­sea cada vez más y en su lugar aumen­tan la sole­dad, las frus­tra­cio­nes, los ren­co­res, la apa­tía y la vio­len­cia.

El amor es un fenó­meno tan natu­ral como la llu­via o como el her­vir del agua a 100 gra­dos cen­tí­gra­dos. Un fenó­meno se pro­du­ce cuan­do ocu­rren un con­jun­to de fac­to­res que lo gene­ran, que lo cau­san.

La téc­ni­ca es la capa­ci­dad para hacer ocu­rrir el con­jun­to nece­sa­rio de fac­to­res para pro­du­cir un fenó­meno. Una téc­ni­ca es un pro­ce­di­mien­to espe­cí­fi­co cuyo resul­ta­do se cono­ce de ante­mano. Por ejem­plo, si calen­ta­mos el agua en esta­do líqui­do has­ta los cien gra­dos cen­tí­gra­dos sabe­mos que se con­ver­ti­rá en vapor poco a poco. Se habla de tec­no­lo­gía cuan­do se arti­cu­lan un con­jun­to de téc­ni­cas para lograr un pro­duc­to com­ple­jo.

¿Se pue­de pro­du­cir inten­cio­nal­men­te el amor? Sí, hacien­do ocu­rrir los fac­to­res que lo cau­san. En la teo­ría de la pra­xis se defi­ne al amor como el sen­tir como pro­pio lo que le suce­de a otro o a otros.

A tra­vés de diver­sas inves­ti­ga­cio­nes se ha logra­do esta­ble­cer cuá­les son los ele­men­tos que pro­du­cen dicha iden­ti­fi­ca­ción amo­ro­sa, inde­pen­dien­te­men­te de la volun­tad de los par­ti­ci­pan­tes. Es impor­tan­te acla­rar que nos refe­ri­mos al “amor” en for­ma gene­ral abar­can­do sen­ti­mien­tos como “esti­ma­ción”, “amis­tad”, “amor filial”, “amor sexual”. El sen­ti­mien­to amo­ro­so será mayor con­for­me más inten­si­dad, dura­ción y fre­cuen­cia ten­ga cada uno de los ingre­dien­tes que a con­ti­nua­ción expo­ne­mos.

1. Reco­no­ci­mien­to. Este fac­tor con­sis­te en expre­sar o hacer saber los aspec­tos que agra­dan de sí mis­mo y de otra(s) persona(s), así como saber cuá­les ras­gos pro­pios per­so­na­les o de gru­po son agra­da­bles para otra(s) persona(s).

2. Con-viven­cia. Un ele­men­to bási­co para la pro­duc­ción del amor con­sis­te en tener viven­cias con­jun­tas como las siguien­tes: jugar comer o beber (¡en sen­ti­do amplio!) jun­tos com­par­tir even­tos como fies­tas, cine, tea­tro, músi­ca, via­jes, lec­tu­ras, etc. reír jun­tos espar­ci­mien­to com­par­ti­do.

3. Gene­ra­ción de expe­rien­cias agra­da­bles espe­cia­les. Quien pro­pi­cia expe­rien­cias que resul­tan agra­da­bles para otro se inte­gra posi­ti­va­men­te en for­ma sim­bó­li­ca en la iden­ti­dad del segun­do, sobre todo en la medi­da en que esas viven­cias gene­ra­das son poco comu­nes. Esto abar­ca des­de la mis­ma ima­gen per­so­nal, los “deta­lles”, las sor­pre­sas agra­da­bles, los rega­los, la risa, los pla­ce­res físi­cos, la poe­sía, la fan­ta­sía, entre muchas otras posi­bi­li­da­des que indu­cen la emo­ción amo­ro­sa.

4. Con­tac­to físi­co agra­da­ble. Este aspec­to es cla­ve para deter­mi­nar los nive­les de pro­fun­di­za­ción amo­ro­sa (amis­tad, rela­ción filial, amor sexual). Abar­ca des­de la mira­da, el salu­do de mano, la pal­ma­da en el hom­bro, el abra­zo, tomar­se del bra­zo, tomar­se de la mano, los besos en la meji­lla, los besos en la boca, has­ta las rela­cio­nes sexua­les pro­pia­men­te dichas, entre muchas otras varian­tes.

5. Co-ope­ra­ción. Es fuen­te de ena­mo­ra­mien­to hacer cosas en las que cada quien cola­bo­ra volun­ta­ria­men­te para lograr un resul­ta­do úni­co. Des­de mover un mue­ble entre dos o más per­so­nas has­ta jue­gos o tra­ba­jos en equi­po de dife­ren­te índo­le, com­ple­ji­dad y dura­ción. El apo­yo de uno en el otro es una for­ma espe­cial de co- ope­ra­ción mayo­res alcan­ces afec­ti­vos.

6. Crea­ti­vi­dad com­par­ti­da. Gene­rar con­jun­ta­men­te cosas intere­san­tes o esté­ti­cas que antes no exis­tían; por ejem­plo, el deco­ra­do de la casa, un inven­to, una obra artís­ti­ca, un libro, la for­ma­ción de un hijo, un des­cu­bri­mien­to, una empre­sa, una ins­ti­tu­ción, etc. Los pro­duc­tos crea­dos con­jun­ta­men­te se con­vier­ten en sím­bo­los de iden­ti­fi­ca­ción amo­ro­sa.

7. Éxi­to com­par­ti­do. La sen­sa­ción de haber alcan­za­do una meta impor­tan­te median­te esfuer­zos com­bi­na­dos de los par­ti­ci­pan­tes pro­du­ce un alto gra­do de emo­ción satis­fac­to­ria que inte­gra a los otros en la sim­bo­li­za­ción de cada uno.

8. Narra­ti­va de vida. Pla­ti­car las viven­cias coti­dia­nas y las anéc­do­tas o recuer­dos ante­rio­res, así como escu­char con aten­ción lo que le ha ocu­rri­do a otro(s) es fuen­te de com­pren­sión e iden­ti­fi­ca­ción pro­gre­si­va, siem­pre y cuan­do lo narra­do no sea emo­cio­nal­men­te agre­si­vo para el que escu­cha. El que narra entre­ga par­te de sí mis­mo a quien lo escu­cha. Este vive ima­gi­na­ria­men­te las emo­cio­nes que gene­ra la narra­ción e incor­po­ra a su ser esa expe­rien­cia del otro.

9. Com­pe­ten­cia exter­na. La cohe­sión de una pare­ja o gru­po requie­re de que esta uni­dad se con­tras­te con otras simi­la­res. En la medi­da en que esta com­pa­ra­ción exter­na fal­ta es más pro­ba­ble que aflo­ren dife­ren­cias inter­nas en el gru­po o pare­ja. Se sugie­re una com­pe­ten­cia sana, posi­ti­va; es decir, com­pe­tir en equi­po por SER MEJORES en los aspec­tos que se con­si­de­ren rele­van­tes. NO com­pe­tir por SER MENOS MALOS, o poner “zan­ca­di­llas” para que otros gru­pos o pare­jas no se desa­rro­llen, como acos­tum­bran quie­nes se sien­ten frus­tra­dos por NO SER ya y sin esfuer­zo lo que qui­sie­ran.

Con una dosis com­bi­na­da y pro­gre­si­va de los ele­men­tos men­cio­na­dos se pro­du­cen pro­ce­sos de iden­ti­fi­ca­ción amo­ro­sa de alta inten­si­dad que pue­den tra­du­cir­se en un esta­do con­ti­nuo de fre­ne­sí. Como todo fenó­meno, si cesan los fac­to­res que lo pro­du­cen tam­bién el fenó­meno des­apa­re­ce. Es decir, el amor requie­re ser cul­ti­va­do para no dejar­lo morir de ina­ni­ción. Cuan­do el amor no se cul­ti­va sur­gen la sole­dad, la frus­tra­ción, la agre­si­vi­dad, el des­pre­cio, los chan­ta­jes, los repro­ches, etc. Enton­ces se cul­ti­va sin saber­lo el odio, la apa­tía, la vio­len­cia, la des­truc­ción de la vida, es decir, la DESTRUCCION DE SI MISMO.

En el amor está la esen­cia de los seres huma­nos y es la base de la salud men­tal. La COMUNION sig­ni­fi­ca la inte­gra­ción amo­ro­sa de cada indi­vi­duo con las colec­ti­vi­da­des en que par­ti­ci­pa (la pare­ja, la fami­lia, los ami­gos, el gru­po de tra­ba­jo, la comu­ni­dad, la patria, la huma­ni­dad), y por tan­to con todo el uni­ver­so.

Vale la pena inten­tar­lo.

Educación y proyecto de humanidad

Dic 15, 2006

Marco Eduardo Murueta

Des­de hace años se habla de la cri­sis edu­ca­ti­va a nivel mun­dial. Es cier­to que las matrí­cu­las esco­la­res han cre­ci­do y los pro­me­dios de esco­la­ri­dad son poco a poco más altos en los diver­sos paí­ses, así como es evi­den­te que las dife­ren­cias de esco­la­ri­dad afec­tan para bien, y sobre todo para mal, la com­pe­ti­ti­vi­dad eco­nó­mi­ca entre paí­ses, empre­sas e indi­vi­duos. Sin embar­go, los resul­ta­dos obte­ni­dos median­te los actua­les pro­ce­sos de ense­ñan­za-apren­di­za­je en las escue­las, dis­tan mucho de ser los espe­ra­dos en los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio, con­tras­tan­do tam­bién con las expec­ta­ti­vas socia­les sobre la edu­ca­ción y la escue­la.

Muchos alum­nos mani­fies­tan acti­tu­des de recha­zo hacia el tra­ba­jo esco­lar, al cual sien­ten como una pesa­da car­ga, un mal nece­sa­rio para satis­fa­cer a sus padres y/o dis­mi­nuir posi­bles des­ven­ta­jas futu­ras. Espe­cial­men­te en la edu­ca­ción media, es fre­cuen­te que los estu­dian­tes entren en con­flic­to con los docen­tes. Éstos, por su par­te, sue­len que­jar­se de la baja moti­va­ción de la mayo­ría de los estu­dian­tes, la cual avan­za a tra­vés de las gene­ra­cio­nes y deri­va en apa­tía gene­ra­li­za­da.

El hecho sig­ni­fi­ca­ti­vo de que sólo unos cuan­tos logren cul­mi­nar una licen­cia­tu­ra y, menos aún un pos­gra­do, es la medi­da del fra­ca­so de las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res: su baja efi­cien­cia ter­mi­nal, la cual se acen­túa de un nivel a otro. Muchos alum­nos tie­nen defi­cien­cias en sus apren­di­za­jes en la pri­ma­ria y no logran ter­mi­nar la secun­da­ria, otro por­cen­ta­je arras­tra con las defi­cien­cias acu­mu­la­das en esos dos ciclos y ya no pue­de con el bachi­lle­ra­to; de los pocos que logran un espa­cio en las rela­ti­va­men­te esca­sas ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior, la gran mayo­ría ado­le­ce de mar­ca­das defi­cien­cias edu­ca­ti­vas que le difi­cul­ta­rán con­cluir la licen­cia­tu­ra, y quie­nes lo hagan se enfren­ta­rán a un cons­tre­ñi­do y com­pe­ti­do mer­ca­do de tra­ba­jo pro­fe­sio­nal en el que sus limi­ta­cio­nes for­ma­ti­vas en muchos casos redun­da­rán en frus­tra­ción per­so­nal. De quie­nes logran tener éxi­to pro­fe­sio­nal es fre­cuen­te oír que la uni­ver­si­dad les apor­tó rela­ti­va­men­te poco y que apren­die­ron a ser pro­fe­sio­na­les sobre la mar­cha, una vez con­tra­ta­dos o invo­lu­cra­dos en una empre­sa. La cali­dad de los ser­vi­cios brin­da­dos por esas per­so­nas mal pre­pa­ra­das en los dife­ren­tes nive­les esco­la­res y ocu­pa­cio­na­les corres­pon­dien­tes afec­ta­rá a sus usua­rios e impac­ta­rá con ello los nive­les de cali­dad de vida social de las comu­ni­da­des y paí­ses en que se des­en­vuel­ven. El fra­ca­so de la escue­la con­lle­va el fra­ca­so de una socie­dad.

Si bien la pro­ble­má­ti­ca de la escue­la antes seña­la­da pue­de ser mayor en unos paí­ses que en otros, la reali­dad es que se mani­fies­ta tam­bién en los paí­ses con mejo­res nive­les eco­nó­mi­cos y de mayor esco­la­ri­dad pro­me­dio, la cual en los mejo­res casos no reba­sa el nivel de bachi­lle­ra­to. Has­ta aho­ra nin­gún país ha logra­do con­tar con una pobla­ción mayo­ri­ta­ria de per­so­nas con nivel licen­cia­tu­ra o supe­rior.

Se sabe que la pirá­mi­de esco­lar resul­ta nece­sa­ria en una socie­dad con estruc­tu­ra ocu­pa­cio­nal y eco­nó­mi­ca pira­midal. Si la mayo­ría o casi todas las per­so­nas logra­ran con­cluir una licen­cia­tu­ra ¿quién se ocu­pa­ría de las labo­res que no requie­ren una alta esco­la­ri­dad y que son las que pre­va­le­cen en la épo­ca actual? Es difí­cil pen­sar en pro­fe­sio­na­les uni­ver­si­ta­rios encar­ga­dos de la reco­lec­ción de basu­ra, de cor­tar el cés­ped, resol­ver pro­ble­mas de dre­na­jes tapa­dos, arre­glar neu­má­ti­cos, subir o bajar mue­bles para una mudan­za o bul­tos de cemen­to en una cons­truc­ción, ope­rar un taxi o un auto­bús urbano, cam­biar las lám­pa­ras del alum­bra­do, ayu­dar a los turis­tas con su equi­pa­je, aten­der direc­ta­men­te la siem­bra y cose­cha de ver­du­ras, cerea­les y fru­tas; fun­gir como recep­cio­nis­tas, dis­tri­buir car­tas, aten­der a los usua­rios de un esta­ble­ci­mien­to comer­cial, repa­rar apa­ra­tos elec­tro­do­més­ti­cos, etc., etc.

Enton­ces, para una socie­dad como la actual, el fra­ca­so esco­lar resul­ta nece­sa­rio. El éxi­to de las escue­las afec­ta­ría la mane­ra de orga­ni­zar­se de la socie­dad. Por eso, la escue­la se ha con­ce­bi­do implí­ci­ta o explí­ci­ta­men­te como un fil­tro. Sólo los mejo­res logran sor­tear el cúmu­lo de obs­tácu­los que ella repre­sen­ta y son los que lle­gan a los nive­les esco­la­res más altos y, en su caso, tie­nen éxi­to pro­fe­sio­nal. Se asu­me que “son mejo­res” por naci­mien­to o por una volun­tad per­so­nal de per­se­ve­rar que lle­ga a su con­cien­cia no se sabe cómo, bajo la idea del “libre albe­drío”. No se entien­de que si una per­so­na per­se­ve­ra, esto obe­de­ce esen­cial­men­te a su his­to­ria per­so­nal, a su his­to­ria for­ma­ti­va, es decir, al pro­pio pro­ce­so de su edu­ca­ción, no tan­to a tra­vés de la pro­pia escue­la sino por la suer­te de for­mar par­te de fami­lias o comu­ni­da­des con nive­les cul­tu­ra­les acu­mu­la­dos rela­ti­vos, que son la base que les per­mi­te enfren­tar con mayor pro­ba­bi­li­dad de éxi­to los retos esco­la­res y ocu­pa­cio­na­les corres­pon­dien­tes a cada nivel esco­lar. No fal­tan las excep­cio­nes que pro­vi­nien­do de fami­lias o comu­ni­da­des con esca­so nivel cul­tu­ral y eco­nó­mi­co logren lle­gar a nive­les esco­la­res u ocu­pa­cio­na­les más altos por haber­se topa­do for­tui­ta­men­te con influen­cias esco­la­res y extra­es­co­la­res que les apor­tan esa posi­bi­li­dad. Pero es fun­da­men­tal que un nue­vo pen­sa­mien­to edu­ca­ti­vo asu­ma cla­ra­men­te la idea de que la moti­va­ción y las acti­tu­des de una per­so­na son pro­duc­to de una his­to­ria, pues nada sur­ge del vacío. Si alguien logra triun­far esco­lar y pro­fe­sio­nal­men­te es por­que en su his­to­ria for­ma­ti­va con­cu­rrie­ron un con­jun­to de ingre­dien­tes psi­co­ló­gi­cos para ello; de la mis­ma mane­ra, el fra­ca­so esco­lar o pro­fe­sio­nal debe expli­car­se por la his­to­ria for­ma­ti­va res­pec­ti­va.

Muchos padres de fami­lia cul­pan del fra­ca­so esco­lar a la indo­len­cia de sus pro­pios hijos que “no quie­ren estu­diar”, de mane­ra simi­lar a la con­cep­ción gene­ra­li­za­da de que “las ins­ti­tu­cio­nes socia­les están bien dise­ña­das, pero lo que falla son las per­so­nas”. Otro sec­tor, numé­ri­ca­men­te impor­tan­te pero mino­ri­ta­rio, res­pon­sa­bi­li­za del fra­ca­so de las per­so­nas a las pro­pias escue­las y a los docen­tes y, por tan­to, se expli­ca la corrup­ción, la vio­len­cia social, la inefi­cien­cia gene­ra­li­za­da, el nar­co­trá­fi­co, como efec­to de la mala cali­dad de la edu­ca­ción en las escue­las. En reci­pro­ci­dad, las escue­las y los docen­tes atri­bu­yen los pro­ble­mas en el apren­di­za­je a los con­flic­tos fami­lia­res, a la pro­ble­má­ti­ca eco­nó­mi­ca y/o a la fal­ta de volun­tad de sus alum­nos. Muy pocos padres de fami­lia, escue­las y docen­tes asu­men su pro­pia res­pon­sa­bi­li­dad de mane­ra auto­crí­ti­ca y se ocu­pan de bus­car solu­cio­nes efi­ca­ces.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, es evi­den­te que tan­to la fami­lia como la escue­la y otras influen­cias for­ma­ti­vas, entre las que des­ta­can los medios de comu­ni­ca­ción masi­va, afec­tan para bien o para mal la for­ma­ción inte­gral de niños y ado­les­cen­tes. Sin embar­go –como vere­mos a con­ti­nua­ción– lo que ocu­rre en las aulas es sufi­cien­te y muy pro­ba­ble­men­te el fac­tor más impor­tan­te para pro­pi­ciar la pro­ble­má­ti­ca que hemos des­cri­to. En ese sen­ti­do, rea­li­zar cam­bios en el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je en las escue­las ten­dría un papel fun­da­men­tal y prio­ri­ta­rio para supe­rar inclu­si­ve muchas pro­ble­má­ti­cas fami­lia­res y, así, por tan­to, cons­ti­tuir la pun­ta de lan­za de una nue­va diná­mi­ca social.

Pensamiento educativo y enseñanza escolar

En efec­to, el reto es cómo y en qué direc­ción es posi­ble rea­li­zar dicha trans­for­ma­ción de los pro­ce­sos esco­la­res. Esta ha sido la preo­cu­pa­ción y la ocu­pa­ción de pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, pla­ni­fi­ca­do­res edu­ca­ti­vos y de muchos docen­tes. La peda­go­gía y la didác­ti­ca han sido moti­vo de gran­des refle­xio­nes y de múl­ti­ples inves­ti­ga­cio­nes sin que has­ta aho­ra se haya logra­do el pro­pó­si­to men­cio­na­do.

Con algu­nas excep­cio­nes rela­ti­va­men­te poco difun­di­das, los pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, los pla­ni­fi­ca­do­res y los docen­tes, en el fon­do y en esen­cia sue­len basar­se en un enfo­que equi­vo­ca­do del pro­ce­so edu­ca­ti­vo cuyo pos­tu­lan­te his­tó­ri­co es el teó­ri­co fran­cés de fina­les del siglo XIX, Emi­le Durkheim. No es que con él haya sur­gi­do dicho enfo­que, pues su ori­gen se remon­ta inclu­si­ve a la mayéu­ti­ca socrá­ti­ca que pro­cu­ra­ba median­te pre­gun­tas sis­te­má­ti­cas hacer nacer las ideas arque­tí­pi­cas, el cono­ci­mien­to de “lo ver­da­de­ro”. Pero es Durkheim quien lo expre­sa de mane­ra más explí­ci­ta. Según este autor, la edu­ca­ción es una acción ejer­ci­da por una gene­ra­ción de adul­tos sobre una gene­ra­ción de jóve­nes para trans­fe­rir­les un con­jun­to de cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des y valo­res que “una socie­dad” con­si­de­ra rele­van­tes para sus miem­bros y para dar­le homo­ge­nei­dad y cohe­sión a la mis­ma.

Así, la edu­ca­ción se con­ci­be como un pro­ce­so esen­cial­men­te uni­di­rec­cio­nal sobre la base de nocio­nes (cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des y valo­res) pre­es­ta­ble­ci­das social­men­te. Los méto­dos para lograr el apren­di­za­je de esas nocio­nes pue­den variar des­de el auto­ri­ta­ris­mo (“la letra con san­gre entra”) has­ta la escue­la nue­va que uti­li­za al jue­go y mate­ria­les didác­ti­cos como herra­mien­ta o medio para que los alum­nos apren­dan lo que deben apren­der. Inclu­so auto­res actual­men­te tan valo­ra­dos en el ámbi­to edu­ca­ti­vo como Pia­get y Vygots­ki (pila­res del lla­ma­do “cons­truc­ti­vis­mo”), y sus segui­do­res, pro­po­nen estra­te­gias inno­va­do­ras para lograr que el apren­di­za­je de esas nocio­nes sea sig­ni­fi­ca­ti­vo, inclu­si­ve co-cons­trui­do entre docen­tes y alum­nos.

No obs­tan­te que el cons­truc­ti­vis­mo ha sido la base de los pla­nes de estu­dio de pri­ma­ria y secun­da­ria en las últi­mas dos déca­das, no ha logra­do impac­tar noto­ria­men­te sobre la pro­ble­má­ti­ca seña­la­da más arri­ba. Un fac­tor que expli­ca esto es la iner­cia for­ma­ti­va de los docen­tes, sus pro­pias pro­ble­má­ti­cas for­ma­ti­vas y labo­ra­les, así como sus difi­cul­ta­des con­cep­tua­les y acti­tu­di­na­les para pro­ce­sar las inno­va­cio­nes edu­ca­ti­vas pro­pues­tas por los nue­vos pla­nes de estu­dio, toman­do en cuen­ta ade­más las difi­cul­ta­des eco­nó­mi­cas y logís­ti­cas para su acce­so a la debi­da “capa­ci­ta­ción” en rela­ción con los nue­vos mode­los edu­ca­ti­vos pla­nea­dos.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, el pro­ble­ma esen­cial de la edu­ca­ción actual con­sis­te en que se basa en la idea durkhei­mia­na de trans­mi­tir nocio­nes pre­via­men­te selec­cio­na­das que dan base a uno de los con­cep­tos más difun­di­dos en el ámbi­to edu­ca­ti­vo: el curri­cu­lum. En la pri­ma­ria los niños deben apren­der cier­tas cosas en cada gra­do, lec­ción tras lec­ción, cla­se tras cla­se, y lo mis­mo ocu­rre en los nive­les con­se­cu­ti­vos, qui­zá con la excep­ción del pos­gra­do. El tipo de acti­vi­da­des pre­vis­tas para ello pue­de variar en cada caso, pero “el estu­dian­te” (así, de mane­ra indi­vi­dual y en abs­trac­to) ha de reco­rrer un camino pre­es­ta­ble­ci­do, le gus­te o no, le intere­se o no, si quie­re obte­ner una cali­fi­ca­ción apro­ba­to­ria, un cer­ti­fi­ca­do.

El cen­tro del esfuer­zo de apren­di­za­je de los estu­dian­tes se cen­tra en la cali­fi­ca­ción, en ser apro­ba­do, en “pasar año”. Lo esen­cial se vuel­ve medio para lo no esen­cial, los valo­res se invier­ten. Los estu­dian­tes pue­den copiar, fabri­car acor­deo­nes, reci­bir las res­pues­tas de examen a tra­vés de un men­sa­je en su celu­lar, memo­ri­zar lo que hay que res­pon­der, acep­tar acrí­ti­ca­men­te lo que dicen los maes­tros o los libros, lo impor­tan­te es apro­bar. Qué impor­ta si es sig­ni­fi­ca­ti­vo el apren­di­za­je o no, lo impor­tan­te es la cali­fi­ca­ción. Muchos estu­dian­tes se que­jan de que algu­nos maes­tros se esfuer­zan por hacer sig­ni­fi­ca­ti­vo su apren­di­za­je, lo que soli­ci­tan es una supues­ta “guía de estu­dios” que les indi­que lo que hay que hacer para apro­bar. Esto es aná­lo­go a lo que ocu­rre en la mayo­ría de los pues­tos de tra­ba­jo en la socie­dad actual: al tra­ba­ja­dor no le impor­ta el usua­rio al que des­ti­na su tra­ba­jo, su men­te está cen­tra­da en el sala­rio que ha de reci­bir, si pudie­ra no tra­ba­jar y tener el dine­ro tan­to mejor. Son pocos los que se ena­mo­ran de su tra­ba­jo, como son pocos los estu­dian­tes que se apa­sio­nan por apren­der.

Está tan difun­di­da esa situa­ción en la socie­dad y en las escue­las actua­les que muchos lo ven como algo natu­ral, como si no hubie­ra otra posi­bi­li­dad. Ima­gi­nar una socie­dad en la que la gen­te tra­ba­ja­ra con fer­vor o una escue­la lle­na de mucha­chos viva­ra­chos y entu­sias­tas alta­men­te moti­va­dos por el apren­di­za­je es algo que gene­ral­men­te se con­si­de­ra pro­pio de uto­pis­tas o soña­do­res, algo muy lejano a lo posi­bi­li­dad de hacer­lo real.

Sin embar­go, hay algu­nos pen­sa­do­res socia­les y de la edu­ca­ción que lo han vis­to via­ble. Se han rea­li­za­do algu­nas expe­rien­cias que apun­tan hacia esa posi­bi­li­dad. Pero has­ta aho­ra esto ha sido limi­ta­do y ha tro­pe­za­do con iner­cias socia­les e intere­ses polí­ti­cos. Entre los enfo­ques peda­gó­gi­cos cono­ci­dos que rom­pen esen­cial­men­te con el enfo­que pro­ta­go­ni­za­do por Durkheim, encon­tra­mos auto­res como: Neil, Wallon, Illich, Frei­net, Frei­re y el gru­po de aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal (Lapas­sa­de, Lou­reau, Lobrot, Oury). No obs­tan­te sus con­cep­tos y expe­rien­cias no se han expan­di­do y pue­de decir­se que sólo tie­nen una influen­cia limi­ta­da en las escue­las y docen­tes con­tem­po­rá­neos.

En el caso de Neil e Illich sus pro­pues­tas rom­pen de una mane­ra tajan­te y radi­cal con los pro­ce­sos esco­la­res actua­les y, por tan­to, con las nocio­nes anqui­lo­sa­das de padres de fami­lia y las ins­ti­tu­cio­nes esta­ta­les. A fina­les de los años 30 del siglo XX, Neil desa­rro­lló el pro­yec­to Sumerhill, una comu­ni­dad edu­ca­ti­va don­de estu­dian­tes y docen­tes par­ti­ci­pa­ban de todas las deci­sio­nes impor­tan­tes para la comu­ni­dad y, al mis­mo tiem­po, cada niño hacía sólo aque­llo con lo que esta­ba de acuer­do, mien­tras no afec­ta­ra a los demás. Los niños de Sum­merhill vivían en una isla de liber­tad sepa­ra­dos de un océano social adver­so. Al salir de esa isla era pre­vi­si­ble que encon­tra­ran difi­cul­ta­des para adap­tar­se a los esti­los pre­va­le­cien­tes en la socie­dad.

En el otro extre­mo Illich, pro­po­ne de plano eli­mi­nar las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res para pro­pi­ciar la con­vi­ven­cia­li­dad den­tro de una socie­dad en la que el pro­ce­so ense­ñan­za-apren­di­za­je ocu­rrie­ra de mane­ra direc­ta en los cen­tros de tra­ba­jo, los maes­tros serían en cada caso los res­pon­sa­bles y por tan­to exper­tos en rea­li­zar las dis­tin­tas acti­vi­da­des socia­les: quien qui­sie­ra apren­der inge­nie­ría debe­ría acu­dir a los luga­res don­de se están cons­tru­yen­do puen­tes, carre­te­ras o edi­fi­cios. Illich, como otros auto­res, crí­ti­ca radi­cal­men­te el ais­la­mien­to de la vida que ha sig­ni­fi­ca­do el “encie­rro” de los niños y jóve­nes en las escue­las. No hay un pro­ce­so de trans­for­ma­ción de la socie­dad actual, sino que pro­po­ne direc­ta­men­te crear otra for­ma de orga­ni­za­ción social con base en la des­apa­ri­ción de la escue­la.

En cam­bio, Wallon, Frei­net, Frei­re y los teó­ri­cos del Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal coin­ci­den en pro­po­ner alter­na­ti­vas peda­gó­gi­cas que invo­lu­cran a la escue­la con la socie­dad actual como esen­cia del pro­ce­so edu­ca­ti­vo y como vía para la trans­for­ma­ción social. La for­ma de rea­li­zar esa vin­cu­la­ción entre escue­la y socie­dad tie­ne sus mati­ces en cada caso: Wallon pro­po­ne fami­lia­ri­zar a los edu­can­dos con “todas las for­mas de acti­vi­dad pro­pias de la épo­ca”; podría decir­se intro­du­cir la socie­dad den­tro de la vida esco­lar de tal mane­ra que estu­dian­tes y docen­tes ana­li­cen y dia­lo­guen sobre lo que ocu­rre en la vida social toman­do par­ti­do. Esto, a su vez, pos­te­rior­men­te es con­cre­ta­do por Frei­re al pon­de­rar el diá­lo­go entre edu­ca­dor y edu­can­dos para “pro­ble­ma­ti­zar” y cri­ti­car la diná­mi­ca social en que se encuen­tran inmer­sos los edu­can­dos con el pro­pó­si­to de gene­rar la “con­cien­cia social” y polí­ti­ca de los mis­mos como base de accio­nes socia­les con­se­cuen­tes. Los teó­ri­cos del Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal dan un paso más al plan­tear el cues­tio­na­mien­to de lo “ins­ti­tui­do” den­tro del pro­pio ámbi­to esco­lar para con­ver­tir a los edu­can­dos en “ins­ti­tu­yen­tes” de nue­vas diná­mi­cas socia­les, deri­van­do en lo que lla­ma­ron “auto­ges­tión edu­ca­ti­va”. Frei­net, por su par­te, es el úni­co peda­go­go que no sólo pro­po­ne lle­var la vida social al seno del aula, sino tomar el aula como cen­tro de reu­nión para pla­ni­fi­car accio­nes socia­les que impac­ten a la comu­ni­dad cir­cun­dan­te: la escue­la vol­ca­da sobre la vida social.

A dife­ren­cia del movi­mien­to cono­ci­do como “escue­la nue­va”, los auto­res antes seña­la­dos no sólo se plan­tean hacer agra­da­ble y has­ta fle­xi­ble el curri­cu­lum, sino que pro­mue­ven un enfo­que edu­ca­ti­vo en el que estu­dian­tes y docen­tes son acto­res en la bús­que­da y selec­ción de los temas y enfo­ques que serán pro­ce­sa­dos en el aula. Los temas no están orga­ni­za­dos de una mane­ra estan­da­ri­za­da y homo­gé­nea para cada gra­do y para todos los gru­pos que lo cur­sen, sino que las temá­ti­cas sur­gen de lo que está ocu­rrien­do en la socie­dad y que pue­de ser de inte­rés del gru­po de edu­can­dos y edu­ca­dor. Wallon se man­tie­ne en la dimen­sión indi­vi­dual de la edu­ca­ción, mien­tras Frei­re, Frei­net y el Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal se ocu­pan esen­cial­men­te de gru­pos con­ci­bién­do­los como algo muy dife­ren­te de un con­jun­to de indi­vi­duos.

Escue­la y trans­for­ma­ción social

La teo­ría de la pra­xis –de la cual soy autor– reto­ma las expe­rien­cias peda­gó­gi­cas pro­pues­tas por dife­ren­tes auto­res y, en sín­te­sis, plan­tea lo siguien­te res­pec­to a los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos:

1. La escue­la se hace abu­rri­da y moles­ta para edu­can­dos y edu­ca­do­res en la medi­da en que median­te el curri­cu­lum los des­per­so­na­li­za obli­gán­do­los a rea­li­zar una serie de tareas esco­la­res cuya uti­li­dad pocas veces entien­den y está des­vin­cu­la­da de sus intere­ses vita­les en la vida coti­dia­na. Con esto la escue­la intro­du­ce a los edu­can­dos en lo que Marx lla­mó “el tra­ba­jo ena­je­na­do” pro­pio de la socie­dad capi­ta­lis­ta.

2. Así como la vida social capi­ta­lis­ta pro­mue­ve el indi­vi­dua­lis­mo y el inte­rés por acu­mu­lar bie­nes y dine­ro, la escue­la actual gene­ral­men­te pro­pi­cia que sus estu­dian­tes se intere­sen por la cali­fi­ca­ción y el cer­ti­fi­ca­do sin impor­tar­les la soli­dez de su pro­pia for­ma­ción.

3. Los estu­dian­tes deben apren­der un cúmu­lo de nocio­nes que no son de su inte­rés per­so­nal.

4. La mayo­ría de los docen­tes, al tener difi­cul­ta­des para atraer el inte­rés genuino de sus alum­nos, tien­den a exi­gir­lo a tra­vés de medios extrín­se­cos: incen­ti­vos de cali­fi­ca­ción, ame­na­zas abier­tas o vela­das, regis­tros de asis­ten­cia y de otras con­duc­tas, etc. Lo que con­lle­va una mayor o menor dosis de auto­ri­ta­ris­mo que agra­va el recha­zo estu­dian­til.

5. Muchos de quie­nes se dedi­can a la docen­cia no cuen­tan con voca­ción y for­ma­ción para ello, y ven a esta acti­vi­dad como una opción de tra­ba­jo rela­ti­va­men­te des­va­lo­ri­za­da, ante la impo­si­bi­li­dad de rea­li­zar­se en otras esfe­ras pro­fe­sio­na­les.

6. La mayo­ría de los docen­tes se sien­ten mal remu­ne­ra­dos y obli­ga­dos a cum­plir con la tarea ruti­na­ria de ense­ñar una y otra vez los mis­mos temas que ellos han repa­sa­do por años, apre­sa­dos por lo esta­ble­ci­do en pla­nes ins­ti­tu­cio­na­les en cuyo dise­ño ellos no han par­ti­ci­pa­do y por super­vi­sio­nes que les exi­gen cum­plir con dosi­fi­ca­cio­nes y metas esta­ble­ci­das, igua­les para todos los edu­can­dos toma­dos indi­vi­dual­men­te.

7. Los temas esta­ble­ci­dos y las ruti­nas esco­la­res con­tras­tan con la velo­ci­dad actual del acce­so de las nue­vas gene­ra­cio­nes a múl­ti­ples fuen­tes de infor­ma­ción alter­na­ti­vas, espe­cial­men­te la tele­vi­sión e inter­net.

8. Muchos docen­tes pade­cen del lla­ma­do “sín­dro­me de Bor­nout” que se refie­re al des­gas­te exce­si­vo en ambien­tes de tra­ba­jo com­pe­ti­ti­vos y des­per­so­na­li­za­dos que afec­ta la esta­bi­li­dad emo­cio­nal de las per­so­nas, sus fami­lias, y, en este caso, sus alum­nos.

9. El males­tar de la socie­dad se intro­du­ce a la escue­la y gene­ra esta­dos neu­ró­ti­cos en alum­nos y docen­tes, los cua­les se cana­li­zan a tra­vés de agre­sio­nes diri­gi­das hacia los esla­bo­nes más débi­les que fun­gen como “chi­vos expia­to­rios” o dre­na­je de las neu­ro­sis colec­ti­vas. En las aulas los “chi­vos expia­to­rios” pue­den ser los alum­nos más inquie­tos, los atí­pi­cos en su mane­ra de ser o los que tie­nen mayo­res difi­cul­ta­des de apren­di­za­je.

Ante esa pro­ble­má­ti­ca edu­ca­ti­va, la teo­ría de la pra­xis con­si­de­ra nece­sa­rio y posi­ble con­vo­car a un movi­mien­to de trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va y social con base en los siguien­tes plan­tea­mien­tos:

a) Los pla­nes edu­ca­ti­vos, actual­men­te rígi­dos, deben modi­fi­car­se para cons­truir pro­pues­tas que si bien sir­van de mar­co de refe­ren­cia y orien­ta­ción para las acti­vi­da­des de docen­tes y estu­dian­tes, sean abier­tas y fle­xi­bles para pro­pi­ciar la crea­ti­vi­dad social a par­tir de las aulas.

b) Los pla­nes edu­ca­ti­vos y los pro­pios docen­tes deben diri­gir­se a la orga­ni­za­ción de los gru­pos y la coor­di­na­ción intra­gru­pal, de tal mane­ra que no todos los alum­nos reali­cen las mis­mas acti­vi­da­des, sino que explo­ren acti­va­men­te dife­ren­tes posi­bi­li­da­des temá­ti­cas den­tro de una temá­ti­ca gene­ral, con base en sus intere­ses per­so­na­les y por equi­pos de tra­ba­jo.

c) De esa mane­ra, las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas para cada gra­do y/o área edu­ca­ti­va podrían cons­ti­tuir­se como menús y sub­me­nús de opcio­nes temá­ti­cas y suge­ren­cias de acti­vi­da­des de explo­ra­ción y dise­ño de alter­na­ti­vas socia­les. Los gru­pos podrían retro­ali­men­tar y enri­que­cer dichas pro­pues­tas edu­ca­ti­vas con base en sus ideas y expe­rien­cias pre­vias, así como tam­bién con­si­de­ran­do las que sur­jan duran­te el tra­ba­jo edu­ca­ti­vo.

d) Para ele­var la cali­dad de la edu­ca­ción y su bene­fi­cio social es nece­sa­rio reva­lo­rar el ser­vi­cio que los docen­tes brin­dan des­de pre­es­co­lar has­ta pos­gra­do. El pri­mer paso debe dar­lo el pro­pio docen­te rei­vin­di­can­do su cali­dad pro­fe­sio­nal. Como todo pro­fe­sio­nis­ta tie­ne la res­pon­sa­bi­li­dad de dar resul­ta­dos: lograr una alta edu­ca­ción de sus alum­nos que inclu­ya cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des, acti­tu­des y valo­res. El reto de cada docen­te es con­vo­car a sus alum­nos, lograr apa­sio­nar­los por el cono­ci­mien­to y el com­pro­mi­so social más que por cali­fi­ca­cio­nes. El docen­te debe dejar de ser un vigi­lan­te auto­ri­ta­rio para trans­for­mar­se en un líder orga­ni­za­dor y pro­mo­tor de nue­vas posi­bi­li­da­des. Para ello el docen­te requie­re ser auto­crí­ti­co, com­pro­me­ter­se con­si­go mis­mo y –más allá del aspec­to téc­ni­co de la ense­ñan­za– fun­dar su tra­ba­jo en prin­ci­pios éti­cos corres­pon­dien­tes a esta impor­tan­te pro­fe­sión.

e) El tra­ba­jo esco­lar de estu­dian­tes y docen­tes debe orien­tar­se a inci­dir en la vida social con­tem­po­rá­nea, gene­ran­do ideas y pro­pues­tas, dise­ñan­do y rea­li­zan­do pro­yec­tos comu­ni­ta­rios, a par­tir de los intere­ses y moti­va­cio­nes pro­pias del gru­po con­vo­ca­do fle­xi­ble­men­te por los docen­tes y las mis­mas pro­pues­tas de estu­dio.

f) Las eva­lua­cio­nes en lugar de ser sim­ple­men­te numé­ri­cas y a car­go del docen­te, podrían incluir aná­li­sis colec­ti­vos de los edu­can­dos y el edu­ca­dor sobre los resul­ta­dos obte­ni­dos en cada pro­yec­to y acti­vi­dad rea­li­za­dos por indi­vi­duos y equi­pos de tra­ba­jo, gene­ran­do con­clu­sio­nes y reco­men­da­cio­nes.

g) Con­si­de­ran­do la fle­xi­bi­li­dad del curri­cu­lum, en lugar de apro­bar deter­mi­na­das mate­rias, los estu­dian­tes podrían acu­mu­lar un núme­ro de cré­di­tos asig­na­dos a los pro­yec­tos que hayan rea­li­za­do y pasar a una fase, ciclo o nivel pos­te­rior, al demos­trar haber cubier­to una deter­mi­na­da can­ti­dad de dichos cré­di­tos de acuer­do a la pon­de­ra­ción acor­da­da al dise­ñar las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas con la par­ti­ci­pa­ción de los invo­lu­cra­dos.

h) De esa mane­ra, las escue­las podrían con­ver­tir­se en cen­tros de acción comu­ni­ta­ria invo­lu­cran­do la for­ma­ción tam­bién de padres de fami­lia y otros sec­to­res de la comu­ni­dad, con quie­nes docen­tes y estu­dian­tes ten­drían inter­ac­ción a par­tir de sus pro­yec­tos de inci­den­cia social.

i) Por comu­ni­dad no debe enten­der­se al con­jun­to de per­so­nas que con­vi­ven den­tro de una uni­dad terri­to­rial o ins­ti­tu­cio­nal, sino el gru­po de per­so­nas que entran en rela­ción por diver­sas afi­ni­da­des y a tra­vés de diver­sos medios, aún cuan­do no ten­gan una cer­ca­nía espa­cial coti­dia­na. En ese sen­ti­do, los docen­tes y estu­dian­tes de todos los nive­les esco­la­res podrían gene­rar pro­yec­tos diri­gi­dos a una colo­nia, a un sec­tor pobla­cio­nal, a per­so­nas por rama de acti­vi­dad, a gru­pos socia­les, a orga­ni­za­cio­nes, a ins­ti­tu­cio­nes diver­sas, a los pode­res polí­ti­cos muni­ci­pa­les, esta­ta­les, nacio­na­les y mun­dia­les, e inclu­so a la huma­ni­dad toda. El inter­net ha abier­to todas las posi­bi­li­da­des.

Con esa base, los pro­yec­tos edu­ca­ti­vos no sólo deben orien­tar­se a dotar de cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des, acti­tu­des y valo­res a los indi­vi­duos para incor­po­rar­los a la socie­dad, sino esen­cial­men­te a pro­mo­ver que cada docen­te y cada estu­dian­te sien­ta como algo pro­pio lo que ocu­rre en torno suyo y se invo­lu­cre en la supera­ción de pro­ble­má­ti­cas y el dise­ño de alter­na­ti­vas socia­les.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, esta es la vía por la que pue­de supe­rar­se la cri­sis edu­ca­ti­va que se pade­ce en Méxi­co y en todo el mun­do. No es fácil remon­tar las con­cep­cio­nes y las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas y socia­les pre­va­le­cien­tes, por eso la idea es con­vo­car a quien nos escu­che para des­de su ubi­ca­ción como pla­nea­dor edu­ca­ti­vo, como direc­ti­vo, como docen­te o como estu­dian­te ini­cie y con­ti­nue, en la medi­da de sus posi­bi­li­da­des y en con­jun­to con otras per­so­nas afi­nes, este pro­ce­so de trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va con miras a la crea­ción pau­la­ti­na de una nue­va for­ma de vida social que irra­die no sólo a un país, sino al con­jun­to de los seres huma­nos de este vapu­lea­do pla­ne­ta.

Si la mayo­ría de los maes­tros logra­ra apa­sio­nar a sus alum­nos por el cono­ci­mien­to, inquie­tar­los en la bús­que­da de alter­na­ti­vas socia­les y en la inves­ti­ga­ción sis­te­má­ti­ca, si pro­mo­vie­ran la crea­ción rele­van­te y no la repe­ti­ción, si infun­die­ran la ima­gi­na­ción y la gran­de­za, en esa medi­da dis­mi­nui­ría la deser­ción, el abu­rri­mien­to, la apa­tía, el fra­ca­so esco­lar. Se ele­va­ría la auto­es­ti­ma per­so­nal y colec­ti­va, así como la satis­fac­ción por rea­li­zar pro­yec­tos. Más per­so­nas lle­ga­rían a tener altos nive­les edu­ca­ti­vos y esco­la­res, trans­for­man­do la estruc­tu­ra y la diná­mi­ca eco­nó­mi­ca, social y polí­ti­ca de los dife­ren­tes paí­ses y de la huma­ni­dad en su con­jun­to.

Cada per­so­na ten­dría sen­ti­do de comu­ni­dad sin­tien­do como pro­pio el bien­es­tar y los pro­ble­mas socia­les, tan­to como defen­de­ría efi­caz­men­te sus dere­chos indi­vi­dua­les y colec­ti­vos. No habría moti­va­ción ni faci­li­dad para el abu­so de unos por otros. La mayor cali­dad edu­ca­ti­va lle­va­ría a opti­mi­zar recur­sos y ele­var la efi­ca­cia pro­duc­ti­va. Con ello se incre­men­ta­ría la rique­za mate­rial y su dis­tri­bu­ción sería equi­ta­ti­va, al gra­do que con pocas horas de tra­ba­jo sería sufi­cien­te para con­tar con más de los recur­sos nece­sa­rios para una vida dig­na y con­for­ta­ble. No habría lugar para la gue­rra, cana­li­zan­do ese cúmu­lo de esfuer­zos huma­nos hacia fines favo­ra­bles a la vida huma­na. Así, inclu­so habría exce­den­tes de pro­duc­tos que nadie reque­ri­ría, por lo cual cada vez dis­mi­nui­rían las jor­na­das labo­ra­les y habría más posi­bi­li­dad de con­vi­vir, via­jar y recrear­se. Podrían desa­rro­llar­se las poten­cia­li­da­des artís­ti­cas y gene­rar un cre­ci­mien­to cul­tu­ral y cien­tí­fi­co enor­me.

El tra­ba­jo sería tam­bién intere­san­te y esen­cial­men­te crea­ti­vo con­fun­dién­do­se con la diver­sión. Todas las tareas repe­ti­ti­vas que hoy rea­li­zan seres huma­nos con poca esco­la­ri­dad, podrían ser cada vez rea­li­za­das por robots y otros dis­po­si­ti­vos auto­má­ti­cos, sin menos­ca­bo de la cul­tu­ra ambien­tal gene­ra­li­za­da que dis­mi­nui­ría la con­ta­mi­na­ción por basu­ra, rui­do, smog y dese­chos indus­tria­les. Cola­bo­rar en tareas hoga­re­ñas y comu­ni­ta­rias podría ser pla­cen­te­ro y una for­ma de con­vi­vir y diver­tir­se.

Todo esto es una uto­pía que hoy pode­mos comen­zar a rea­li­zar. Bas­ta de auto­li­mi­tar­nos. Sea­mos rea­lis­tas, haga­mos lo impo­si­ble.

Autoestima

Dic 15, 2006

por Marco Eduardo Murueta

La salud psi­co­ló­gi­ca tie­ne como base el prin­ci­pio de la reali­dad, es decir, la sen­sa­ción de que el mun­do es inde­pen­dien­te y por tan­to que es algo que los demás per­ci­ben de mane­ra simi­lar. Sin embar­go, la “reali­dad” no es exac­ta­men­te la mis­ma para dos o más per­so­nas dife­ren­tes. Cada quien acep­ta aque­llo que le rodea y a sí mis­mo con base en lo que ha apren­di­do a tra­vés de su vida. El “yo”, la per­cep­ción de si mis­mo, es pro­duc­to de las expe­rien­cias y las rela­cio­nes socia­les en que se des­en­vuel­ve una per­so­na. Esto hace que cada quien con­si­de­re como más o como menos valio­sos los ras­gos y carac­te­rís­ti­cas que posee, en con­tras­te con los de otras per­so­nas que cono­ce.

Auto­es­ti­ma sig­ni­fi­ca valo­ra­ción de sí mis­mo, la cual pue­de ser alta o baja en dife­ren­tes casos y aspec­tos.

Uno de los pro­ble­mas psi­co­ló­gi­cos más impor­tan­tes en Méxi­co y otros paí­ses simi­la­res es la gran can­ti­dad de per­so­nas con baja auto­es­ti­ma. Esta situa­ción les hace pade­cer inse­gu­ri­dad, ner­vio­sis­mo, tor­pe­za, preo­cu­pa­cio­nes exa­ge­ra­das, poca o nula ini­cia­ti­va, envi­dia, celos, con­flic­tos con los demás, has­ta pro­ble­mas de salud físi­ca deri­va­dos de los ele­men­tos ante­rio­res.

Autoestima colectiva y autoestima personal

Uno de los ele­men­tos que influ­ye más en la for­ma en como cada quien se per­ci­be es la sen­sa­ción de per­te­nen­cia a gru­pos, ins­ti­tu­cio­nes o cla­ses socia­les res­pec­to a los cua­les tie­ne un deter­mi­na­do sen­ti­mien­to ya sea de admi­ra­ción o des­pre­cio. Quien se sien­te per­te­ne­cien­te a un gru­po, ins­ti­tu­ción o cla­se que valo­ra mucho se sien­te orgu­llo­so de sí mis­mo, mien­tras que se auto­des­pre­cia quien se sien­te par­te de una colec­ti­vi­dad deva­lua­da. La pare­ja, la fami­lia, el equi­po, el cen­tro de tra­ba­jo, la comu­ni­dad, el país y la huma­ni­dad son enti­da­des colec­ti­vas cuya valo­ra­ción o des­va­lo­ra­ción afec­ta­rá, para bien o para mal, a la auto­es­ti­ma de sus miem­bros.

Una per­so­na que se ale­ja o se aís­la duran­te perío­dos pro­lon­ga­dos se des­orien­ta res­pec­to a sí mis­mo y la vida va per­dien­do sen­ti­do, como una bal­sa que de noche en medio del mar no tie­ne estre­llas o faros que le den sig­ni­fi­ca­do a sus movi­mien­tos.

La sen­sa­ción de amar y de ser ama­do, la inte­gra­ción afec­ti­va, es algo bási­co para que cada quien se ame a sí mis­mo y ten­ga una ele­va­da auto­es­ti­ma, para que le encuen­tre sen­ti­do a sus esfuer­zos y gus­to a la vida.

Sentimientos de autoestima

Los sen­ti­mien­tos que se pre­sen­tan en las per­so­nas con una auto­es­ti­ma ele­va­da son los siguien­tes.

Estos sen­ti­mien­tos pue­den pre­sen­tar­se en algu­nas áreas de acti­vi­dad y no en otras.

Cuan­to mayo­res sean estos sen­ti­mien­tos y más áreas abar­quen mayor será la auto­va­lo­ra­ción de la per­so­na. Por el con­tra­rio, si no se pre­sen­tan o se pre­sen­tan con poca inten­si­dad, la auto­es­ti­ma será menor.

Si deseas hacer un aná­li­sis de tu pro­pia auto­es­ti­ma, con sin­ce­ri­dad colo­ca un nume­ro del 0 al 3 según la inten­si­dad y fre­cuen­cia con que cada sen­ti­mien­to se pre­sen­ta en tu vida: 0 es “nun­ca o nada”, 1 es “poco o a veces”, 2 es “regu­lar o con cier­ta fre­cuen­cia”, y 3 es “mucho o casi siem­pre”.

En algu­nos casos la auto­es­ti­ma se vuel­ve faná­ti­ca y la per­so­na se ado­ra a sí mis­ma. Esta pato­lo­gía psi­co­ló­gi­ca gene­ral­men­te repre­sen­ta una sobre­com­pen­sa­ción que en reali­dad encu­bre una baja auto­es­ti­ma. La per­so­na se afe­rra a sen­tir­se más que como antes de un cam­bio brus­co en las rela­cio­nes afec­ti­vas que apa­re­cían esta­bles. Es una espe­cie de ven­gan­za con­tra aque­llos que repen­ti­na­men­te le deva­lua­ron des­pués de que supues­ta­men­te le valo­ra­ban mucho. Tam­bién pue­de gene­ra­se por el temor a per­der la valo­ra­ción a la que se está acos­tum­bra­do. Esto con­lle­va estrés y sufri­mien­to de dicha per­so­na y de quie­nes le rodean deri­van­do en dra­má­ti­cas situa­cio­nes con­for­me la reali­dad exter­na se impo­ne a la fan­ta­sía egó­la­tra.

¿Cómo contribuir para elevar la autoestima en personas que se sienten disminuidas?

1. Ayu­dar­le a reco­no­cer sus habi­li­da­des o capa­ci­da­des.
2. Recor­dar con­jun­ta­men­te anéc­do­tas de los mejo­res momen­tos de su vida per­so­nal.
3. Orien­tar­le para modi­fi­car algu­nas ideas equi­vo­ca­das que deva­lúen las carac­te­rís­ti­cas pro­pias.
4. Pro­mo­ver la rea­li­za­ción de deseos y pro­yec­tos inme­dia­tos que gene­ren la chis­pa moti­va­cio­nal hacia pro­yec­tos de más lar­go alcan­ce.
5. Comen­tar y cono­cer a fon­do los pasa­jes más agra­da­bles o admi­ra­bles de la his­to­ria de los colec­ti­vos en que par­ti­ci­pa (pare­ja, fami­lia, escue­la, cen­tro de tra­ba­jo, orga­ni­za­ción, país, huma­ni­dad).
6. Pro­po­ner­le lle­var a cabo accio­nes para la cons­truc­ción pau­la­ti­na de rela­cio­nes afec­ti­vas cada vez más inten­sas y gra­ti­fi­can­tes.
7. Ayu­dar­le a ensa­yar y prac­ti­car la aser­ti­vi­dad para expre­sar sen­ti­mien­tos de apro­ba­ción y recha­zo en for­ma sere­na y cor­dial.
8. Pro­mo­ver y retro­ali­men­tar su apren­di­za­je de expre­sión cor­po­ral de segu­ri­dad (mirar a los ojos, hacer ade­ma­nes y ges­tos expre­si­vos cohe­ren­tes, parar­se y cami­nar con segu­ri­dad, etc.).
9. Incen­ti­var su par­ti­ci­pa­ción en pro­yec­tos de tras­cen­den­cia social afi­nes a su his­to­ria y situa­ción per­so­nal.
10. Moti­var­le a pro­bar cada vez expe­rien­cias de mayor éxi­to de acuer­do a los valo­res per­so­na­les.

HOY ES UN BUEN DIA PARA EMPEZAR.

Una pequeña excepción

Nov 13, 2016

MG. Dioner Francis Marín Puelles

Estan­do en un café, obser­vé a una joven que tra­jo con­si­go un libro, y divi­sé que era del escri­tor Her­mann Hes­se, aun­que no pude apre­ciar el títu­lo de la obra. De pron­to repa­ré que de los jóve­nes pre­sen­tes en este café, solo ella se delei­ta­ba con un libro. El res­to, estan­do casi todos en algu­na for­ma de gru­po, esta­ba en ple­na inter­ac­ción no con sus amis­ta­des, sino con su smart o celu­lar, sien­do la acti­vi­dad más pro­ba­ble algún tipo de chat.

Pero cla­ro, uno vie­ne a un café para rea­li­zar lo que se le plaz­ca, pero me puse a pen­sar en el por qué tan solo una joven, de un apro­xi­ma­do de 27 per­so­nas en este recin­to, esta­ba leyen­do, sien­do esta ten­den­cia simi­lar, al menos en las oca­sio­nes que he podi­do estar en este u otro café.

Estoy segu­ro que la moti­va­ción, suma­da a una for­ma de reco­no­ci­mien­to a tra­vés del chat des­me­di­do, tie­ne mucho que ver. Muchos jóve­nes sim­ple­men­te no leen por­que no encuen­tran a tra­vés de esta acción, algu­na recom­pen­sa o reco­no­ci­mien­to inme­dia­to, coyun­tu­ra que si pasa cuan­do se entra al mun­do del chat, que empo­de­ra y maqui­lla una ima­gen.

Pero, que podría tener aque­lla joven, para encon­trar el pla­cer en la lec­tu­ra, a dife­ren­cia de los demás. Si, se pue­de decir que ya vie­ne con ese hábi­to des­de casa, o el cole­gio, pero qué más. Podría aña­dir que encuen­tra una for­ma de mayor com­pren­sión del mun­do y una for­ma de supera­ción pro­fe­sio­nal. Aún así, sigo bus­can­do expli­ca­cio­nes y pien­so en los mode­los; sí, en aque­llos mode­los repre­sen­ta­ti­vos en nues­tro país. Estoy segu­ro que esta chi­ca ha podi­do res­ca­tar mode­los de índo­le aca­dé­mi­co en su vida: pue­de ser que alguno de sus padres haya sido lec­tor o algu­na com­pa­ñe­ra o pro­fe­so­ra y yen­do más allá, alguno de los esca­sos polí­ti­cos que real­men­te sean aca­dé­mi­cos.

Pude infe­rir, que en el caso de los otros jóve­nes, su psi­que haya suc­cio­na­do los otros tipos de mode­los en nues­tro país: jóve­nes atrac­ti­vos y vacíos en jue­gos de tv ridícu­los, polí­ti­cos pode­ro­sos, pero no lec­to­res; muchas per­so­nas que han lle­ga­do al éxi­to por cami­nos oscu­ros, lejos del ver­da­de­ro pla­cer de leer. Y enton­ces, para qué se van a esme­rar con la lec­tu­ra, si solo a tra­vés de la escul­tu­ra del cuer­po en gim­na­sios, o mos­trar ropas caras, ape­lar a la exa­ge­ra­da sen­sua­li­dad para obte­ner favo­res mate­ria­les, o yen­do a nive­les como la esta­fa o delin­cuen­cia se pue­de obte­ner el éxi­to desea­do. Para qué van a leer si ven a tan­ta per­so­na famo­sa que no lo es por su hábi­to lec­tor, sino por su mane­jo y mar­ke­ting enga­ño­so y super­fi­cial.

Y tam­bién pien­so que de las muchas per­so­nas que vie­nen acá, per­te­ne­cen a una cla­se media o en otros casos, alta. Es decir, es pro­ba­ble que ten­gan algu­na for­ma de acce­so a edu­ca­ción ins­ti­tu­cio­nal de pres­ti­gio, o tam­bién a poder ser auto­di­dác­tas; pero no lo apro­ve­chan. Caso dis­tin­to de muchos niños y ado­les­cen­tes que están sumi­dos en la pobre­za, y en la cual es difí­cil que prio­ri­cen lo aca­dé­mi­co, sien­do su preo­cu­pa­ción del día, tener algo que comer, y tra­ba­jar para ayu­dar con algo a la inci­pien­te eco­no­mía de su fami­lia.

Los mode­los super­fi­cia­les ven­den más, por­que ganan más dine­ro y de for­ma más fácil, irra­dian­do un mun­do de gran depen­den­cia de la vida cool. Pero, la vida no pue­de redu­cir­se tan solo a lo eco­nó­mi­co. 

Estoy segu­ro que aque­lla joven lec­to­ra, ten­drá posi­bi­li­da­des reales de ser inde­pen­dien­te, no solo en lo eco­nó­mi­co, ya sea con lo poco o mucho que pue­da ganar, sino tam­bién, en el ejer­ci­cio libre de sus accio­nes como mujer y per­so­na, empo­de­rán­do­la fren­te a la vida del abu­so y la des­igual­dad.