Marco Eduardo Murueta

Des­de hace años se habla de la cri­sis edu­ca­ti­va a nivel mun­dial. Es cier­to que las matrí­cu­las esco­la­res han cre­ci­do y los pro­me­dios de esco­la­ri­dad son poco a poco más altos en los diver­sos paí­ses, así como es evi­den­te que las dife­ren­cias de esco­la­ri­dad afec­tan para bien, y sobre todo para mal, la com­pe­ti­ti­vi­dad eco­nó­mi­ca entre paí­ses, empre­sas e indi­vi­duos. Sin embar­go, los resul­ta­dos obte­ni­dos median­te los actua­les pro­ce­sos de ense­ñan­za-apren­di­za­je en las escue­las, dis­tan mucho de ser los espe­ra­dos en los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio, con­tras­tan­do tam­bién con las expec­ta­ti­vas socia­les sobre la edu­ca­ción y la escue­la.

Muchos alum­nos mani­fies­tan acti­tu­des de recha­zo hacia el tra­ba­jo esco­lar, al cual sien­ten como una pesa­da car­ga, un mal nece­sa­rio para satis­fa­cer a sus padres y/o dis­mi­nuir posi­bles des­ven­ta­jas futu­ras. Espe­cial­men­te en la edu­ca­ción media, es fre­cuen­te que los estu­dian­tes entren en con­flic­to con los docen­tes. Éstos, por su par­te, sue­len que­jar­se de la baja moti­va­ción de la mayo­ría de los estu­dian­tes, la cual avan­za a tra­vés de las gene­ra­cio­nes y deri­va en apa­tía gene­ra­li­za­da.

El hecho sig­ni­fi­ca­ti­vo de que sólo unos cuan­tos logren cul­mi­nar una licen­cia­tu­ra y, menos aún un pos­gra­do, es la medi­da del fra­ca­so de las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res: su baja efi­cien­cia ter­mi­nal, la cual se acen­túa de un nivel a otro. Muchos alum­nos tie­nen defi­cien­cias en sus apren­di­za­jes en la pri­ma­ria y no logran ter­mi­nar la secun­da­ria, otro por­cen­ta­je arras­tra con las defi­cien­cias acu­mu­la­das en esos dos ciclos y ya no pue­de con el bachi­lle­ra­to; de los pocos que logran un espa­cio en las rela­ti­va­men­te esca­sas ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior, la gran mayo­ría ado­le­ce de mar­ca­das defi­cien­cias edu­ca­ti­vas que le difi­cul­ta­rán con­cluir la licen­cia­tu­ra, y quie­nes lo hagan se enfren­ta­rán a un cons­tre­ñi­do y com­pe­ti­do mer­ca­do de tra­ba­jo pro­fe­sio­nal en el que sus limi­ta­cio­nes for­ma­ti­vas en muchos casos redun­da­rán en frus­tra­ción per­so­nal. De quie­nes logran tener éxi­to pro­fe­sio­nal es fre­cuen­te oír que la uni­ver­si­dad les apor­tó rela­ti­va­men­te poco y que apren­die­ron a ser pro­fe­sio­na­les sobre la mar­cha, una vez con­tra­ta­dos o invo­lu­cra­dos en una empre­sa. La cali­dad de los ser­vi­cios brin­da­dos por esas per­so­nas mal pre­pa­ra­das en los dife­ren­tes nive­les esco­la­res y ocu­pa­cio­na­les corres­pon­dien­tes afec­ta­rá a sus usua­rios e impac­ta­rá con ello los nive­les de cali­dad de vida social de las comu­ni­da­des y paí­ses en que se des­en­vuel­ven. El fra­ca­so de la escue­la con­lle­va el fra­ca­so de una socie­dad.

Si bien la pro­ble­má­ti­ca de la escue­la antes seña­la­da pue­de ser mayor en unos paí­ses que en otros, la reali­dad es que se mani­fies­ta tam­bién en los paí­ses con mejo­res nive­les eco­nó­mi­cos y de mayor esco­la­ri­dad pro­me­dio, la cual en los mejo­res casos no reba­sa el nivel de bachi­lle­ra­to. Has­ta aho­ra nin­gún país ha logra­do con­tar con una pobla­ción mayo­ri­ta­ria de per­so­nas con nivel licen­cia­tu­ra o supe­rior.

Se sabe que la pirá­mi­de esco­lar resul­ta nece­sa­ria en una socie­dad con estruc­tu­ra ocu­pa­cio­nal y eco­nó­mi­ca pira­midal. Si la mayo­ría o casi todas las per­so­nas logra­ran con­cluir una licen­cia­tu­ra ¿quién se ocu­pa­ría de las labo­res que no requie­ren una alta esco­la­ri­dad y que son las que pre­va­le­cen en la épo­ca actual? Es difí­cil pen­sar en pro­fe­sio­na­les uni­ver­si­ta­rios encar­ga­dos de la reco­lec­ción de basu­ra, de cor­tar el cés­ped, resol­ver pro­ble­mas de dre­na­jes tapa­dos, arre­glar neu­má­ti­cos, subir o bajar mue­bles para una mudan­za o bul­tos de cemen­to en una cons­truc­ción, ope­rar un taxi o un auto­bús urbano, cam­biar las lám­pa­ras del alum­bra­do, ayu­dar a los turis­tas con su equi­pa­je, aten­der direc­ta­men­te la siem­bra y cose­cha de ver­du­ras, cerea­les y fru­tas; fun­gir como recep­cio­nis­tas, dis­tri­buir car­tas, aten­der a los usua­rios de un esta­ble­ci­mien­to comer­cial, repa­rar apa­ra­tos elec­tro­do­més­ti­cos, etc., etc.

Enton­ces, para una socie­dad como la actual, el fra­ca­so esco­lar resul­ta nece­sa­rio. El éxi­to de las escue­las afec­ta­ría la mane­ra de orga­ni­zar­se de la socie­dad. Por eso, la escue­la se ha con­ce­bi­do implí­ci­ta o explí­ci­ta­men­te como un fil­tro. Sólo los mejo­res logran sor­tear el cúmu­lo de obs­tácu­los que ella repre­sen­ta y son los que lle­gan a los nive­les esco­la­res más altos y, en su caso, tie­nen éxi­to pro­fe­sio­nal. Se asu­me que “son mejo­res” por naci­mien­to o por una volun­tad per­so­nal de per­se­ve­rar que lle­ga a su con­cien­cia no se sabe cómo, bajo la idea del “libre albe­drío”. No se entien­de que si una per­so­na per­se­ve­ra, esto obe­de­ce esen­cial­men­te a su his­to­ria per­so­nal, a su his­to­ria for­ma­ti­va, es decir, al pro­pio pro­ce­so de su edu­ca­ción, no tan­to a tra­vés de la pro­pia escue­la sino por la suer­te de for­mar par­te de fami­lias o comu­ni­da­des con nive­les cul­tu­ra­les acu­mu­la­dos rela­ti­vos, que son la base que les per­mi­te enfren­tar con mayor pro­ba­bi­li­dad de éxi­to los retos esco­la­res y ocu­pa­cio­na­les corres­pon­dien­tes a cada nivel esco­lar. No fal­tan las excep­cio­nes que pro­vi­nien­do de fami­lias o comu­ni­da­des con esca­so nivel cul­tu­ral y eco­nó­mi­co logren lle­gar a nive­les esco­la­res u ocu­pa­cio­na­les más altos por haber­se topa­do for­tui­ta­men­te con influen­cias esco­la­res y extra­es­co­la­res que les apor­tan esa posi­bi­li­dad. Pero es fun­da­men­tal que un nue­vo pen­sa­mien­to edu­ca­ti­vo asu­ma cla­ra­men­te la idea de que la moti­va­ción y las acti­tu­des de una per­so­na son pro­duc­to de una his­to­ria, pues nada sur­ge del vacío. Si alguien logra triun­far esco­lar y pro­fe­sio­nal­men­te es por­que en su his­to­ria for­ma­ti­va con­cu­rrie­ron un con­jun­to de ingre­dien­tes psi­co­ló­gi­cos para ello; de la mis­ma mane­ra, el fra­ca­so esco­lar o pro­fe­sio­nal debe expli­car­se por la his­to­ria for­ma­ti­va res­pec­ti­va.

Muchos padres de fami­lia cul­pan del fra­ca­so esco­lar a la indo­len­cia de sus pro­pios hijos que “no quie­ren estu­diar”, de mane­ra simi­lar a la con­cep­ción gene­ra­li­za­da de que “las ins­ti­tu­cio­nes socia­les están bien dise­ña­das, pero lo que falla son las per­so­nas”. Otro sec­tor, numé­ri­ca­men­te impor­tan­te pero mino­ri­ta­rio, res­pon­sa­bi­li­za del fra­ca­so de las per­so­nas a las pro­pias escue­las y a los docen­tes y, por tan­to, se expli­ca la corrup­ción, la vio­len­cia social, la inefi­cien­cia gene­ra­li­za­da, el nar­co­trá­fi­co, como efec­to de la mala cali­dad de la edu­ca­ción en las escue­las. En reci­pro­ci­dad, las escue­las y los docen­tes atri­bu­yen los pro­ble­mas en el apren­di­za­je a los con­flic­tos fami­lia­res, a la pro­ble­má­ti­ca eco­nó­mi­ca y/o a la fal­ta de volun­tad de sus alum­nos. Muy pocos padres de fami­lia, escue­las y docen­tes asu­men su pro­pia res­pon­sa­bi­li­dad de mane­ra auto­crí­ti­ca y se ocu­pan de bus­car solu­cio­nes efi­ca­ces.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, es evi­den­te que tan­to la fami­lia como la escue­la y otras influen­cias for­ma­ti­vas, entre las que des­ta­can los medios de comu­ni­ca­ción masi­va, afec­tan para bien o para mal la for­ma­ción inte­gral de niños y ado­les­cen­tes. Sin embar­go –como vere­mos a con­ti­nua­ción– lo que ocu­rre en las aulas es sufi­cien­te y muy pro­ba­ble­men­te el fac­tor más impor­tan­te para pro­pi­ciar la pro­ble­má­ti­ca que hemos des­cri­to. En ese sen­ti­do, rea­li­zar cam­bios en el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je en las escue­las ten­dría un papel fun­da­men­tal y prio­ri­ta­rio para supe­rar inclu­si­ve muchas pro­ble­má­ti­cas fami­lia­res y, así, por tan­to, cons­ti­tuir la pun­ta de lan­za de una nue­va diná­mi­ca social.

Pensamiento educativo y enseñanza escolar

En efec­to, el reto es cómo y en qué direc­ción es posi­ble rea­li­zar dicha trans­for­ma­ción de los pro­ce­sos esco­la­res. Esta ha sido la preo­cu­pa­ción y la ocu­pa­ción de pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, pla­ni­fi­ca­do­res edu­ca­ti­vos y de muchos docen­tes. La peda­go­gía y la didác­ti­ca han sido moti­vo de gran­des refle­xio­nes y de múl­ti­ples inves­ti­ga­cio­nes sin que has­ta aho­ra se haya logra­do el pro­pó­si­to men­cio­na­do.

Con algu­nas excep­cio­nes rela­ti­va­men­te poco difun­di­das, los pen­sa­do­res de la edu­ca­ción, los pla­ni­fi­ca­do­res y los docen­tes, en el fon­do y en esen­cia sue­len basar­se en un enfo­que equi­vo­ca­do del pro­ce­so edu­ca­ti­vo cuyo pos­tu­lan­te his­tó­ri­co es el teó­ri­co fran­cés de fina­les del siglo XIX, Emi­le Durkheim. No es que con él haya sur­gi­do dicho enfo­que, pues su ori­gen se remon­ta inclu­si­ve a la mayéu­ti­ca socrá­ti­ca que pro­cu­ra­ba median­te pre­gun­tas sis­te­má­ti­cas hacer nacer las ideas arque­tí­pi­cas, el cono­ci­mien­to de “lo ver­da­de­ro”. Pero es Durkheim quien lo expre­sa de mane­ra más explí­ci­ta. Según este autor, la edu­ca­ción es una acción ejer­ci­da por una gene­ra­ción de adul­tos sobre una gene­ra­ción de jóve­nes para trans­fe­rir­les un con­jun­to de cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des y valo­res que “una socie­dad” con­si­de­ra rele­van­tes para sus miem­bros y para dar­le homo­ge­nei­dad y cohe­sión a la mis­ma.

Así, la edu­ca­ción se con­ci­be como un pro­ce­so esen­cial­men­te uni­di­rec­cio­nal sobre la base de nocio­nes (cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des y valo­res) pre­es­ta­ble­ci­das social­men­te. Los méto­dos para lograr el apren­di­za­je de esas nocio­nes pue­den variar des­de el auto­ri­ta­ris­mo (“la letra con san­gre entra”) has­ta la escue­la nue­va que uti­li­za al jue­go y mate­ria­les didác­ti­cos como herra­mien­ta o medio para que los alum­nos apren­dan lo que deben apren­der. Inclu­so auto­res actual­men­te tan valo­ra­dos en el ámbi­to edu­ca­ti­vo como Pia­get y Vygots­ki (pila­res del lla­ma­do “cons­truc­ti­vis­mo”), y sus segui­do­res, pro­po­nen estra­te­gias inno­va­do­ras para lograr que el apren­di­za­je de esas nocio­nes sea sig­ni­fi­ca­ti­vo, inclu­si­ve co-cons­trui­do entre docen­tes y alum­nos.

No obs­tan­te que el cons­truc­ti­vis­mo ha sido la base de los pla­nes de estu­dio de pri­ma­ria y secun­da­ria en las últi­mas dos déca­das, no ha logra­do impac­tar noto­ria­men­te sobre la pro­ble­má­ti­ca seña­la­da más arri­ba. Un fac­tor que expli­ca esto es la iner­cia for­ma­ti­va de los docen­tes, sus pro­pias pro­ble­má­ti­cas for­ma­ti­vas y labo­ra­les, así como sus difi­cul­ta­des con­cep­tua­les y acti­tu­di­na­les para pro­ce­sar las inno­va­cio­nes edu­ca­ti­vas pro­pues­tas por los nue­vos pla­nes de estu­dio, toman­do en cuen­ta ade­más las difi­cul­ta­des eco­nó­mi­cas y logís­ti­cas para su acce­so a la debi­da “capa­ci­ta­ción” en rela­ción con los nue­vos mode­los edu­ca­ti­vos pla­nea­dos.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, el pro­ble­ma esen­cial de la edu­ca­ción actual con­sis­te en que se basa en la idea durkhei­mia­na de trans­mi­tir nocio­nes pre­via­men­te selec­cio­na­das que dan base a uno de los con­cep­tos más difun­di­dos en el ámbi­to edu­ca­ti­vo: el curri­cu­lum. En la pri­ma­ria los niños deben apren­der cier­tas cosas en cada gra­do, lec­ción tras lec­ción, cla­se tras cla­se, y lo mis­mo ocu­rre en los nive­les con­se­cu­ti­vos, qui­zá con la excep­ción del pos­gra­do. El tipo de acti­vi­da­des pre­vis­tas para ello pue­de variar en cada caso, pero “el estu­dian­te” (así, de mane­ra indi­vi­dual y en abs­trac­to) ha de reco­rrer un camino pre­es­ta­ble­ci­do, le gus­te o no, le intere­se o no, si quie­re obte­ner una cali­fi­ca­ción apro­ba­to­ria, un cer­ti­fi­ca­do.

El cen­tro del esfuer­zo de apren­di­za­je de los estu­dian­tes se cen­tra en la cali­fi­ca­ción, en ser apro­ba­do, en “pasar año”. Lo esen­cial se vuel­ve medio para lo no esen­cial, los valo­res se invier­ten. Los estu­dian­tes pue­den copiar, fabri­car acor­deo­nes, reci­bir las res­pues­tas de examen a tra­vés de un men­sa­je en su celu­lar, memo­ri­zar lo que hay que res­pon­der, acep­tar acrí­ti­ca­men­te lo que dicen los maes­tros o los libros, lo impor­tan­te es apro­bar. Qué impor­ta si es sig­ni­fi­ca­ti­vo el apren­di­za­je o no, lo impor­tan­te es la cali­fi­ca­ción. Muchos estu­dian­tes se que­jan de que algu­nos maes­tros se esfuer­zan por hacer sig­ni­fi­ca­ti­vo su apren­di­za­je, lo que soli­ci­tan es una supues­ta “guía de estu­dios” que les indi­que lo que hay que hacer para apro­bar. Esto es aná­lo­go a lo que ocu­rre en la mayo­ría de los pues­tos de tra­ba­jo en la socie­dad actual: al tra­ba­ja­dor no le impor­ta el usua­rio al que des­ti­na su tra­ba­jo, su men­te está cen­tra­da en el sala­rio que ha de reci­bir, si pudie­ra no tra­ba­jar y tener el dine­ro tan­to mejor. Son pocos los que se ena­mo­ran de su tra­ba­jo, como son pocos los estu­dian­tes que se apa­sio­nan por apren­der.

Está tan difun­di­da esa situa­ción en la socie­dad y en las escue­las actua­les que muchos lo ven como algo natu­ral, como si no hubie­ra otra posi­bi­li­dad. Ima­gi­nar una socie­dad en la que la gen­te tra­ba­ja­ra con fer­vor o una escue­la lle­na de mucha­chos viva­ra­chos y entu­sias­tas alta­men­te moti­va­dos por el apren­di­za­je es algo que gene­ral­men­te se con­si­de­ra pro­pio de uto­pis­tas o soña­do­res, algo muy lejano a lo posi­bi­li­dad de hacer­lo real.

Sin embar­go, hay algu­nos pen­sa­do­res socia­les y de la edu­ca­ción que lo han vis­to via­ble. Se han rea­li­za­do algu­nas expe­rien­cias que apun­tan hacia esa posi­bi­li­dad. Pero has­ta aho­ra esto ha sido limi­ta­do y ha tro­pe­za­do con iner­cias socia­les e intere­ses polí­ti­cos. Entre los enfo­ques peda­gó­gi­cos cono­ci­dos que rom­pen esen­cial­men­te con el enfo­que pro­ta­go­ni­za­do por Durkheim, encon­tra­mos auto­res como: Neil, Wallon, Illich, Frei­net, Frei­re y el gru­po de aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal (Lapas­sa­de, Lou­reau, Lobrot, Oury). No obs­tan­te sus con­cep­tos y expe­rien­cias no se han expan­di­do y pue­de decir­se que sólo tie­nen una influen­cia limi­ta­da en las escue­las y docen­tes con­tem­po­rá­neos.

En el caso de Neil e Illich sus pro­pues­tas rom­pen de una mane­ra tajan­te y radi­cal con los pro­ce­sos esco­la­res actua­les y, por tan­to, con las nocio­nes anqui­lo­sa­das de padres de fami­lia y las ins­ti­tu­cio­nes esta­ta­les. A fina­les de los años 30 del siglo XX, Neil desa­rro­lló el pro­yec­to Sumerhill, una comu­ni­dad edu­ca­ti­va don­de estu­dian­tes y docen­tes par­ti­ci­pa­ban de todas las deci­sio­nes impor­tan­tes para la comu­ni­dad y, al mis­mo tiem­po, cada niño hacía sólo aque­llo con lo que esta­ba de acuer­do, mien­tras no afec­ta­ra a los demás. Los niños de Sum­merhill vivían en una isla de liber­tad sepa­ra­dos de un océano social adver­so. Al salir de esa isla era pre­vi­si­ble que encon­tra­ran difi­cul­ta­des para adap­tar­se a los esti­los pre­va­le­cien­tes en la socie­dad.

En el otro extre­mo Illich, pro­po­ne de plano eli­mi­nar las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res para pro­pi­ciar la con­vi­ven­cia­li­dad den­tro de una socie­dad en la que el pro­ce­so ense­ñan­za-apren­di­za­je ocu­rrie­ra de mane­ra direc­ta en los cen­tros de tra­ba­jo, los maes­tros serían en cada caso los res­pon­sa­bles y por tan­to exper­tos en rea­li­zar las dis­tin­tas acti­vi­da­des socia­les: quien qui­sie­ra apren­der inge­nie­ría debe­ría acu­dir a los luga­res don­de se están cons­tru­yen­do puen­tes, carre­te­ras o edi­fi­cios. Illich, como otros auto­res, crí­ti­ca radi­cal­men­te el ais­la­mien­to de la vida que ha sig­ni­fi­ca­do el “encie­rro” de los niños y jóve­nes en las escue­las. No hay un pro­ce­so de trans­for­ma­ción de la socie­dad actual, sino que pro­po­ne direc­ta­men­te crear otra for­ma de orga­ni­za­ción social con base en la des­apa­ri­ción de la escue­la.

En cam­bio, Wallon, Frei­net, Frei­re y los teó­ri­cos del Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal coin­ci­den en pro­po­ner alter­na­ti­vas peda­gó­gi­cas que invo­lu­cran a la escue­la con la socie­dad actual como esen­cia del pro­ce­so edu­ca­ti­vo y como vía para la trans­for­ma­ción social. La for­ma de rea­li­zar esa vin­cu­la­ción entre escue­la y socie­dad tie­ne sus mati­ces en cada caso: Wallon pro­po­ne fami­lia­ri­zar a los edu­can­dos con “todas las for­mas de acti­vi­dad pro­pias de la épo­ca”; podría decir­se intro­du­cir la socie­dad den­tro de la vida esco­lar de tal mane­ra que estu­dian­tes y docen­tes ana­li­cen y dia­lo­guen sobre lo que ocu­rre en la vida social toman­do par­ti­do. Esto, a su vez, pos­te­rior­men­te es con­cre­ta­do por Frei­re al pon­de­rar el diá­lo­go entre edu­ca­dor y edu­can­dos para “pro­ble­ma­ti­zar” y cri­ti­car la diná­mi­ca social en que se encuen­tran inmer­sos los edu­can­dos con el pro­pó­si­to de gene­rar la “con­cien­cia social” y polí­ti­ca de los mis­mos como base de accio­nes socia­les con­se­cuen­tes. Los teó­ri­cos del Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal dan un paso más al plan­tear el cues­tio­na­mien­to de lo “ins­ti­tui­do” den­tro del pro­pio ámbi­to esco­lar para con­ver­tir a los edu­can­dos en “ins­ti­tu­yen­tes” de nue­vas diná­mi­cas socia­les, deri­van­do en lo que lla­ma­ron “auto­ges­tión edu­ca­ti­va”. Frei­net, por su par­te, es el úni­co peda­go­go que no sólo pro­po­ne lle­var la vida social al seno del aula, sino tomar el aula como cen­tro de reu­nión para pla­ni­fi­car accio­nes socia­les que impac­ten a la comu­ni­dad cir­cun­dan­te: la escue­la vol­ca­da sobre la vida social.

A dife­ren­cia del movi­mien­to cono­ci­do como “escue­la nue­va”, los auto­res antes seña­la­dos no sólo se plan­tean hacer agra­da­ble y has­ta fle­xi­ble el curri­cu­lum, sino que pro­mue­ven un enfo­que edu­ca­ti­vo en el que estu­dian­tes y docen­tes son acto­res en la bús­que­da y selec­ción de los temas y enfo­ques que serán pro­ce­sa­dos en el aula. Los temas no están orga­ni­za­dos de una mane­ra estan­da­ri­za­da y homo­gé­nea para cada gra­do y para todos los gru­pos que lo cur­sen, sino que las temá­ti­cas sur­gen de lo que está ocu­rrien­do en la socie­dad y que pue­de ser de inte­rés del gru­po de edu­can­dos y edu­ca­dor. Wallon se man­tie­ne en la dimen­sión indi­vi­dual de la edu­ca­ción, mien­tras Frei­re, Frei­net y el Aná­li­sis ins­ti­tu­cio­nal se ocu­pan esen­cial­men­te de gru­pos con­ci­bién­do­los como algo muy dife­ren­te de un con­jun­to de indi­vi­duos.

Escue­la y trans­for­ma­ción social

La teo­ría de la pra­xis –de la cual soy autor– reto­ma las expe­rien­cias peda­gó­gi­cas pro­pues­tas por dife­ren­tes auto­res y, en sín­te­sis, plan­tea lo siguien­te res­pec­to a los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos:

1. La escue­la se hace abu­rri­da y moles­ta para edu­can­dos y edu­ca­do­res en la medi­da en que median­te el curri­cu­lum los des­per­so­na­li­za obli­gán­do­los a rea­li­zar una serie de tareas esco­la­res cuya uti­li­dad pocas veces entien­den y está des­vin­cu­la­da de sus intere­ses vita­les en la vida coti­dia­na. Con esto la escue­la intro­du­ce a los edu­can­dos en lo que Marx lla­mó “el tra­ba­jo ena­je­na­do” pro­pio de la socie­dad capi­ta­lis­ta.

2. Así como la vida social capi­ta­lis­ta pro­mue­ve el indi­vi­dua­lis­mo y el inte­rés por acu­mu­lar bie­nes y dine­ro, la escue­la actual gene­ral­men­te pro­pi­cia que sus estu­dian­tes se intere­sen por la cali­fi­ca­ción y el cer­ti­fi­ca­do sin impor­tar­les la soli­dez de su pro­pia for­ma­ción.

3. Los estu­dian­tes deben apren­der un cúmu­lo de nocio­nes que no son de su inte­rés per­so­nal.

4. La mayo­ría de los docen­tes, al tener difi­cul­ta­des para atraer el inte­rés genuino de sus alum­nos, tien­den a exi­gir­lo a tra­vés de medios extrín­se­cos: incen­ti­vos de cali­fi­ca­ción, ame­na­zas abier­tas o vela­das, regis­tros de asis­ten­cia y de otras con­duc­tas, etc. Lo que con­lle­va una mayor o menor dosis de auto­ri­ta­ris­mo que agra­va el recha­zo estu­dian­til.

5. Muchos de quie­nes se dedi­can a la docen­cia no cuen­tan con voca­ción y for­ma­ción para ello, y ven a esta acti­vi­dad como una opción de tra­ba­jo rela­ti­va­men­te des­va­lo­ri­za­da, ante la impo­si­bi­li­dad de rea­li­zar­se en otras esfe­ras pro­fe­sio­na­les.

6. La mayo­ría de los docen­tes se sien­ten mal remu­ne­ra­dos y obli­ga­dos a cum­plir con la tarea ruti­na­ria de ense­ñar una y otra vez los mis­mos temas que ellos han repa­sa­do por años, apre­sa­dos por lo esta­ble­ci­do en pla­nes ins­ti­tu­cio­na­les en cuyo dise­ño ellos no han par­ti­ci­pa­do y por super­vi­sio­nes que les exi­gen cum­plir con dosi­fi­ca­cio­nes y metas esta­ble­ci­das, igua­les para todos los edu­can­dos toma­dos indi­vi­dual­men­te.

7. Los temas esta­ble­ci­dos y las ruti­nas esco­la­res con­tras­tan con la velo­ci­dad actual del acce­so de las nue­vas gene­ra­cio­nes a múl­ti­ples fuen­tes de infor­ma­ción alter­na­ti­vas, espe­cial­men­te la tele­vi­sión e inter­net.

8. Muchos docen­tes pade­cen del lla­ma­do “sín­dro­me de Bor­nout” que se refie­re al des­gas­te exce­si­vo en ambien­tes de tra­ba­jo com­pe­ti­ti­vos y des­per­so­na­li­za­dos que afec­ta la esta­bi­li­dad emo­cio­nal de las per­so­nas, sus fami­lias, y, en este caso, sus alum­nos.

9. El males­tar de la socie­dad se intro­du­ce a la escue­la y gene­ra esta­dos neu­ró­ti­cos en alum­nos y docen­tes, los cua­les se cana­li­zan a tra­vés de agre­sio­nes diri­gi­das hacia los esla­bo­nes más débi­les que fun­gen como “chi­vos expia­to­rios” o dre­na­je de las neu­ro­sis colec­ti­vas. En las aulas los “chi­vos expia­to­rios” pue­den ser los alum­nos más inquie­tos, los atí­pi­cos en su mane­ra de ser o los que tie­nen mayo­res difi­cul­ta­des de apren­di­za­je.

Ante esa pro­ble­má­ti­ca edu­ca­ti­va, la teo­ría de la pra­xis con­si­de­ra nece­sa­rio y posi­ble con­vo­car a un movi­mien­to de trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va y social con base en los siguien­tes plan­tea­mien­tos:

a) Los pla­nes edu­ca­ti­vos, actual­men­te rígi­dos, deben modi­fi­car­se para cons­truir pro­pues­tas que si bien sir­van de mar­co de refe­ren­cia y orien­ta­ción para las acti­vi­da­des de docen­tes y estu­dian­tes, sean abier­tas y fle­xi­bles para pro­pi­ciar la crea­ti­vi­dad social a par­tir de las aulas.

b) Los pla­nes edu­ca­ti­vos y los pro­pios docen­tes deben diri­gir­se a la orga­ni­za­ción de los gru­pos y la coor­di­na­ción intra­gru­pal, de tal mane­ra que no todos los alum­nos reali­cen las mis­mas acti­vi­da­des, sino que explo­ren acti­va­men­te dife­ren­tes posi­bi­li­da­des temá­ti­cas den­tro de una temá­ti­ca gene­ral, con base en sus intere­ses per­so­na­les y por equi­pos de tra­ba­jo.

c) De esa mane­ra, las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas para cada gra­do y/o área edu­ca­ti­va podrían cons­ti­tuir­se como menús y sub­me­nús de opcio­nes temá­ti­cas y suge­ren­cias de acti­vi­da­des de explo­ra­ción y dise­ño de alter­na­ti­vas socia­les. Los gru­pos podrían retro­ali­men­tar y enri­que­cer dichas pro­pues­tas edu­ca­ti­vas con base en sus ideas y expe­rien­cias pre­vias, así como tam­bién con­si­de­ran­do las que sur­jan duran­te el tra­ba­jo edu­ca­ti­vo.

d) Para ele­var la cali­dad de la edu­ca­ción y su bene­fi­cio social es nece­sa­rio reva­lo­rar el ser­vi­cio que los docen­tes brin­dan des­de pre­es­co­lar has­ta pos­gra­do. El pri­mer paso debe dar­lo el pro­pio docen­te rei­vin­di­can­do su cali­dad pro­fe­sio­nal. Como todo pro­fe­sio­nis­ta tie­ne la res­pon­sa­bi­li­dad de dar resul­ta­dos: lograr una alta edu­ca­ción de sus alum­nos que inclu­ya cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des, acti­tu­des y valo­res. El reto de cada docen­te es con­vo­car a sus alum­nos, lograr apa­sio­nar­los por el cono­ci­mien­to y el com­pro­mi­so social más que por cali­fi­ca­cio­nes. El docen­te debe dejar de ser un vigi­lan­te auto­ri­ta­rio para trans­for­mar­se en un líder orga­ni­za­dor y pro­mo­tor de nue­vas posi­bi­li­da­des. Para ello el docen­te requie­re ser auto­crí­ti­co, com­pro­me­ter­se con­si­go mis­mo y –más allá del aspec­to téc­ni­co de la ense­ñan­za– fun­dar su tra­ba­jo en prin­ci­pios éti­cos corres­pon­dien­tes a esta impor­tan­te pro­fe­sión.

e) El tra­ba­jo esco­lar de estu­dian­tes y docen­tes debe orien­tar­se a inci­dir en la vida social con­tem­po­rá­nea, gene­ran­do ideas y pro­pues­tas, dise­ñan­do y rea­li­zan­do pro­yec­tos comu­ni­ta­rios, a par­tir de los intere­ses y moti­va­cio­nes pro­pias del gru­po con­vo­ca­do fle­xi­ble­men­te por los docen­tes y las mis­mas pro­pues­tas de estu­dio.

f) Las eva­lua­cio­nes en lugar de ser sim­ple­men­te numé­ri­cas y a car­go del docen­te, podrían incluir aná­li­sis colec­ti­vos de los edu­can­dos y el edu­ca­dor sobre los resul­ta­dos obte­ni­dos en cada pro­yec­to y acti­vi­dad rea­li­za­dos por indi­vi­duos y equi­pos de tra­ba­jo, gene­ran­do con­clu­sio­nes y reco­men­da­cio­nes.

g) Con­si­de­ran­do la fle­xi­bi­li­dad del curri­cu­lum, en lugar de apro­bar deter­mi­na­das mate­rias, los estu­dian­tes podrían acu­mu­lar un núme­ro de cré­di­tos asig­na­dos a los pro­yec­tos que hayan rea­li­za­do y pasar a una fase, ciclo o nivel pos­te­rior, al demos­trar haber cubier­to una deter­mi­na­da can­ti­dad de dichos cré­di­tos de acuer­do a la pon­de­ra­ción acor­da­da al dise­ñar las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas con la par­ti­ci­pa­ción de los invo­lu­cra­dos.

h) De esa mane­ra, las escue­las podrían con­ver­tir­se en cen­tros de acción comu­ni­ta­ria invo­lu­cran­do la for­ma­ción tam­bién de padres de fami­lia y otros sec­to­res de la comu­ni­dad, con quie­nes docen­tes y estu­dian­tes ten­drían inter­ac­ción a par­tir de sus pro­yec­tos de inci­den­cia social.

i) Por comu­ni­dad no debe enten­der­se al con­jun­to de per­so­nas que con­vi­ven den­tro de una uni­dad terri­to­rial o ins­ti­tu­cio­nal, sino el gru­po de per­so­nas que entran en rela­ción por diver­sas afi­ni­da­des y a tra­vés de diver­sos medios, aún cuan­do no ten­gan una cer­ca­nía espa­cial coti­dia­na. En ese sen­ti­do, los docen­tes y estu­dian­tes de todos los nive­les esco­la­res podrían gene­rar pro­yec­tos diri­gi­dos a una colo­nia, a un sec­tor pobla­cio­nal, a per­so­nas por rama de acti­vi­dad, a gru­pos socia­les, a orga­ni­za­cio­nes, a ins­ti­tu­cio­nes diver­sas, a los pode­res polí­ti­cos muni­ci­pa­les, esta­ta­les, nacio­na­les y mun­dia­les, e inclu­so a la huma­ni­dad toda. El inter­net ha abier­to todas las posi­bi­li­da­des.

Con esa base, los pro­yec­tos edu­ca­ti­vos no sólo deben orien­tar­se a dotar de cono­ci­mien­tos, capa­ci­da­des, acti­tu­des y valo­res a los indi­vi­duos para incor­po­rar­los a la socie­dad, sino esen­cial­men­te a pro­mo­ver que cada docen­te y cada estu­dian­te sien­ta como algo pro­pio lo que ocu­rre en torno suyo y se invo­lu­cre en la supera­ción de pro­ble­má­ti­cas y el dise­ño de alter­na­ti­vas socia­les.

Des­de nues­tro pun­to de vis­ta, esta es la vía por la que pue­de supe­rar­se la cri­sis edu­ca­ti­va que se pade­ce en Méxi­co y en todo el mun­do. No es fácil remon­tar las con­cep­cio­nes y las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas y socia­les pre­va­le­cien­tes, por eso la idea es con­vo­car a quien nos escu­che para des­de su ubi­ca­ción como pla­nea­dor edu­ca­ti­vo, como direc­ti­vo, como docen­te o como estu­dian­te ini­cie y con­ti­nue, en la medi­da de sus posi­bi­li­da­des y en con­jun­to con otras per­so­nas afi­nes, este pro­ce­so de trans­for­ma­ción edu­ca­ti­va con miras a la crea­ción pau­la­ti­na de una nue­va for­ma de vida social que irra­die no sólo a un país, sino al con­jun­to de los seres huma­nos de este vapu­lea­do pla­ne­ta.

Si la mayo­ría de los maes­tros logra­ra apa­sio­nar a sus alum­nos por el cono­ci­mien­to, inquie­tar­los en la bús­que­da de alter­na­ti­vas socia­les y en la inves­ti­ga­ción sis­te­má­ti­ca, si pro­mo­vie­ran la crea­ción rele­van­te y no la repe­ti­ción, si infun­die­ran la ima­gi­na­ción y la gran­de­za, en esa medi­da dis­mi­nui­ría la deser­ción, el abu­rri­mien­to, la apa­tía, el fra­ca­so esco­lar. Se ele­va­ría la auto­es­ti­ma per­so­nal y colec­ti­va, así como la satis­fac­ción por rea­li­zar pro­yec­tos. Más per­so­nas lle­ga­rían a tener altos nive­les edu­ca­ti­vos y esco­la­res, trans­for­man­do la estruc­tu­ra y la diná­mi­ca eco­nó­mi­ca, social y polí­ti­ca de los dife­ren­tes paí­ses y de la huma­ni­dad en su con­jun­to.

Cada per­so­na ten­dría sen­ti­do de comu­ni­dad sin­tien­do como pro­pio el bien­es­tar y los pro­ble­mas socia­les, tan­to como defen­de­ría efi­caz­men­te sus dere­chos indi­vi­dua­les y colec­ti­vos. No habría moti­va­ción ni faci­li­dad para el abu­so de unos por otros. La mayor cali­dad edu­ca­ti­va lle­va­ría a opti­mi­zar recur­sos y ele­var la efi­ca­cia pro­duc­ti­va. Con ello se incre­men­ta­ría la rique­za mate­rial y su dis­tri­bu­ción sería equi­ta­ti­va, al gra­do que con pocas horas de tra­ba­jo sería sufi­cien­te para con­tar con más de los recur­sos nece­sa­rios para una vida dig­na y con­for­ta­ble. No habría lugar para la gue­rra, cana­li­zan­do ese cúmu­lo de esfuer­zos huma­nos hacia fines favo­ra­bles a la vida huma­na. Así, inclu­so habría exce­den­tes de pro­duc­tos que nadie reque­ri­ría, por lo cual cada vez dis­mi­nui­rían las jor­na­das labo­ra­les y habría más posi­bi­li­dad de con­vi­vir, via­jar y recrear­se. Podrían desa­rro­llar­se las poten­cia­li­da­des artís­ti­cas y gene­rar un cre­ci­mien­to cul­tu­ral y cien­tí­fi­co enor­me.

El tra­ba­jo sería tam­bién intere­san­te y esen­cial­men­te crea­ti­vo con­fun­dién­do­se con la diver­sión. Todas las tareas repe­ti­ti­vas que hoy rea­li­zan seres huma­nos con poca esco­la­ri­dad, podrían ser cada vez rea­li­za­das por robots y otros dis­po­si­ti­vos auto­má­ti­cos, sin menos­ca­bo de la cul­tu­ra ambien­tal gene­ra­li­za­da que dis­mi­nui­ría la con­ta­mi­na­ción por basu­ra, rui­do, smog y dese­chos indus­tria­les. Cola­bo­rar en tareas hoga­re­ñas y comu­ni­ta­rias podría ser pla­cen­te­ro y una for­ma de con­vi­vir y diver­tir­se.

Todo esto es una uto­pía que hoy pode­mos comen­zar a rea­li­zar. Bas­ta de auto­li­mi­tar­nos. Sea­mos rea­lis­tas, haga­mos lo impo­si­ble.