Calidad escolar: aprendizaje creador por cooperanzas con proyección social

Marco Eduardo Murueta

La “paradoja de la calidad educativa” no se queda sólo en el ámbito político. En gran parte de la bibliografía sobre el tema encontramos pésimas definiciones y explicaciones de qué es calidad y, más aún, calidad educativa, la mayoría haciendo evidente que sus autores no tuvieron el cuidado mínimo de revisar un buen diccionario al respecto. Por ejemplo, de manera similar a otros expertos, la chilena María Teresa Lepeley, autora del libro Gestión y calidad en educación, un modelo de evaluación, define la “calidad” como “el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio”. Así, la también directora de Programas de gestión y negocios internacionales en la Universidad de Connecticut, en Estados Unidos, confunde “utilidad” con “calidad”, lo cual se antoja absurdo cuando encontramos muchos productos y servicios de poca calidad relativamente funcionales y que satisfacen una necesidad específica a un cliente, como bien ejemplifica la anécdota de la anciana que pidió a su dentista, en una sola sesión, la colocación de una dentadura postiza que le permitiera comer. El dentista le aclaró que eso no iba a quedar muy estético, pero ante la insistencia práctica y la poca importancia que la señora le daba a la estética a sus 76 años, éste le colocó unos dientes eficaces que motivaron una airada y lógica protesta de los familiares: un pésimo servicio pero útil para los fines del usuario. Así, el criterio de calidad no puede residir en la satisfacción del cliente si éste carece de un referente de comparación y una formación para evaluar diferentes aspectos del producto o servicio que le permitan determinar realmente cuál es “mejor”, como lo indica la definición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

Peor aún es el caso de quienes definen la calidad y la calidad educativa como “el compromiso con la mejora continua” (Garduño, 1999), o quienes consideran que solamente hay dos opciones discontinuas, calidad o no-calidad (0 o 1), pese a que se trata de una variable susceptible de tener diferentes magnitudes respecto de un patrón de comparación, como todo aquello que se mide.

Foto: Guillermo Barrios del Valle

Cabe incluso aclarar que toda unidad de medida lleva implícito un concepto. Las muy conocidas acepciones de Deming (satisfacción completa del cliente), Juran (adecuación al uso), Crosby (cumplimiento con los requisitos), Taguchi (mínima pérdida ocasionada a la sociedad) o Shingo (cero defectos) son muy limitadas y están supeditadas a criterios mercadológicos (Guajardo Garza, 1996), es decir, al éxito en los negocios, más que a un compromiso real con la mejora en la calidad de un producto.

Entre muchas otras definiciones lamentables del concepto de “calidad” encontramos la del Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012, el cual plantea como uno de sus ejes políticos el logro de la calidad educativa:

La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia… Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo (p. 182).

De acuerdo con este concepto, toda escuela tiene “calidad educativa”, lo cual es correcto si ésta se considera una variable que puede clasificarse con un nivel muy bajo o muy alto. No obstante, es evidente que esta concepción es del tipo 0 o 1 que mencionamos antes, pues su parámetro de “una educación de calidad” bien podría ser aprobado por casi todas las escuelas de educación básica, dado que prácticamente todas en alguna medida atienden e impulsan en sus alumnos “el desarrollo de capacidades y habilidades en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo”, “fomentan valores” y procuran prepararlos para el mundo del trabajo. El problema aquí, sin embargo, es qué tan bien o qué tan mal llevan a cabo esas labores, como lo indica el Diccionario al definir el significado de “calidad”.

No obstante, para evitarse problemas conceptuales, en el Programa Sectorial de Educación 2007–2012 las autoridades educativas del país establecen que:

Se consideran programas de calidad aquellos que alcanzan el nivel 1 que otorgan los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior [ciees] y/o que son acreditados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior [caes]. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior asignan nivel 1, 2 o 3 a los programas que evalúan, siendo el nivel 1 el único que certifica que el programa es de calidad. (p. 8).

En otras palabras, en el caso de la educación superior, “calidad” es lo que decidan los ciees o el caes, y en la educación básica, lo que establezcan los estándares de las instancias evaluadoras respectivas, incluyendo sin cuestionar y sin ninguna garantía de su calidad los exámenes pisa, enlace y Excale. No se sabe qué es calidad, pero estándares y sistemas de evaluación hay o puede haber. Se mide entonces algo que se desconoce en qué consiste, aunque de eso se desprenden múltiples consecuencias institucionales y laborales. La paradoja: se mide la calidad sin calidad para medirla.

Es evidente que la acepción oficial de la calidad educativa no fue consultada en el diccionario porque se funda en una ideología que pretende homogeneizar los aprendizajes hacia estándares prestablecidos (“calidad es lo que nosotros decidimos”), con graves consecuencias políticas y sociales, en especial las que afectan los procesos de creación y el importante factor formativo que significan la diversidad cultural y la pluralidad de enfoques, incluyendo el pensamiento divergente.

Según los enfoques mencionados, calidad es hacer lo que el docente indica, lo cual lleva implícito que un “docente de calidad” es aquel que hace lo que está previsto en los programas y/o le es indicado por sus superiores, que a su vez lo estarán evaluando y estigmatizando como “de calidad” o no según se haya apegado a los estándares que le fueron previamente establecidos. Más allá de esto, un sistema educativo “de calidad” será incluso aquel que se apegue a los estándares internacionales establecidos por la ocde. La calidad es así un sistema de dominación y control mundial desde esa óptica y, por tanto, en beneficio de unos cuantos que concentran las riquezas, quienes a través de expandir sus conceptos de calidad aseguran mayores beneficios y la permanencia y consolidación de ciertos estilos de vida, ciertos valores, cierto orden de cosas, que ellos ven como si fuera algo natural y para siempre.

Competencias para un mundo feliz

El énfasis que se ha ido poniendo en la “calidad educativa” junto con la idea de la “sociedad del conocimiento” (Murueta, 2007) conlleva un proyecto ideológico de dominación, sometimiento y control político, económico y social que orienta la vida hacia el “mundo feliz” que Aldos Huxley describiera con ironía en 1932. Un mundo hipertecnologizado donde los niños son fabricados industrialmente de acuerdo con programas de producción establecidos de manera racional, sin necesidad de que tengan madres ni padres o hermanos, pues eso genera sentimientos inadecuados para ese tipo de sociedad. En ese mundo todo está calculado técnicamente y los sentimientos son considerados una amenaza. Su proceso educativo se basa en la programación genética y la hipnopedia: desde que nacen en la fábrica, a los niños se les habitúa a escuchar frases repetidas una y otra vez durante el sueño que modela sus actitudes y motivaciones para adecuarlos y hacerlos funcionales en esa sociedad pretendidamente perfecta. Cada quien acepta con gusto y sin protestar el rango social y el tipo de actividades para el que ha sido destinado desde su origen (cfr. Huxley, 2007).

Huxley, como Chaplin en Tiempos modernos, Kafka en El proceso y Orwell en 1984, advirtieron desde la primera mitad del siglo xx las tendencias e implicaciones sociales, políticas y psicológicas de la fascinación tecnológica. Los avances de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) de finales del siglo xx y en lo que va del siglo xxi han hecho proliferar esa fascinación tecnológica y acercan progresivamente la vida social de todos los países hacia esas imágenes literarias. Antes de llegar a usar la hipnopedia señalada por Huxley, pero en el mismo sentido, ahora se pretende inculcar en todo el mundo la “educación por competencias”.

Así como las definiciones de “calidad” suelen ser de “mala calidad”, resulta que muchos de los que proponen y defienden la “educación por competencias” no tienen entre sus “competencias” la de elaborar definiciones claras y propuestas científicas rigurosas. Por eso, uno de los autores más citados en el tema de la “formación por competencias”, Guy Leboterf, señala que:

[…] el concepto de competencia actual posee un atractivo singular: la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo, de manera que más que un concepto operativo es un concepto en vías de fabricación. (Citado por Tejada Fernández, 1999.)

Quienes han abrazado con entusiasmo la noción de competencia reconocen claramente su preocupación por el vínculo escuela-empresa. Están obviamente en contra de la formación verbalista que históricamente ha caracterizado la escuela y les parece grandioso poner énfasis en el “saber hacer” que permita a los egresados acceder a puestos laborales y contribuir así a la productividad y a la riqueza material personal, de su empresa, de su provincia, de su país y del mundo. Además, se esfuerzan por distinguir entre habilidades, aptitudes y competencias, poniendo énfasis en el carácter holístico de estas últimas, dado que involucran acción psicomotriz, pensamiento y actitudes (Estrada Cea, 2005).

A pesar del conflicto que enfrentan los autores para definir la noción de “competencias”, no es difícil constatar que en realidad han integrado en un solo concepto las diferentes acepciones del diccionario: “disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa”; “oposición o rivalidad entre dos o más sujetos que aspiran a obtener la misma cosa”; “incumbencia”; “aptitud, idoneidad”; “atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto”. Así, la formación por competencias o la selección de personal bajo este criterio implica valorar de qué puede encargarse una persona dentro de una organización para ser funcional, comparando su nivel de competencia con el de otros rivales. Cada competencia significa un “saber hacer”, ser responsable completo de que algo funcione adecuadamente sin estar supeditado a órdenes o vigilancia. No hay que olvidar que el concepto también está vinculado inmediatamente a “competitividad” en el sentido de rivalidad por ser mejor o, muchas veces, por no ser peor.

La “formación por competencias” encaja así plenamente en la idea del “mundo feliz” de Huxley. Programar el funcionamiento de los individuos a través de la educación o la selección es la gran aspiración de los amantes del orden, la sistematización, la tecnología y la industria. La noción de “competencias” (el “saber hacer”) puede aplicarse a la vida cívica, a la sexualidad y hasta al arte. Imaginemos –no sin dificultad– las que se requieren para crear música, poesía, literatura, etc. Es claro entonces que a quienes defienden las “competencias” no les gusta el pensamiento divergente, el cuestionamiento, el que alguien se aleje o pretenda funciones distintas a aquellas para las que ha sido programado, formado, seleccionado. Cuando alguien asume la “competencia” de pensar por sí mismo cuestiona la formación por competencias, altera el funcionamiento mecánico que pretende implantarse en todos los aspectos de la vida social.

Así, una educación en este tenor implica la fabricación de robots humanos a los que se les delegan ciertas funciones para las cuales han sido preparados: “saben hacer”. Se trata de una educación para el “empleo”, es decir, para “ser empleados” (para ser usados), y no para ser creadores, organizadores, generadores o transformadores de la vida social.

Por eso, frente al concepto de educación por competencias, proponemos el concepto de “educación por cooperanzas”, que es su antípoda. Veamos en qué consisten sus diferencias:

Las competencias son estándares que pretenden homogeneizar capacidades de saber hacer, las cooperanzas son originales y rebasan los estándares de cooperanzas anteriores.
Un ejemplo de “competencia” es “saber escribir” o “comprender la lectura”; una cooperanza recíproca sería haber escrito algo relevante para alguien específico y en una circunstancia concreta, o haber usado cierta información leída para proyectar algo novedoso y darle realidad.
Las competencias no tienen destinatario, son capacidades abstractas en espera de un cliente (empleador) que las use en algún momento del futuro; las cooperanzas se dirigen a determinadas personas, grupos o comunidades, y no esperan ser empleadas, sino valorar sus efectos sociales.
Las competencias promueven la rivalidad y el egoísmo; las cooperanzas llevan implícito el afecto, el trabajo en equipo, la organización y el compromiso con los otros.
Quienes valoran a una persona por competencias le preguntan: “¿qué sabes hacer?, ¿qué resultados puedo esperar de tus acciones?” Quienes valoran sus cooperanzas preguntan: “¿qué has hecho?, ¿qué resultados se han derivado de tus acciones?”
La formación por competencias prepara para el futuro; el presente, la vida escolar, es sólo un medio. El pasado, la historia, ya no importa, se reduce a una curiosidad. La formación por cooperanzas, en cambio, organiza a individuos y grupos para actuar sobre el presente y con ello forjar el futuro. Revisar el pasado es necesario para dirigir acciones actuales que transformen escenarios sociales en determinada dirección histórica.

Hacia un concepto alternativo de calidad educativa

Más allá de las grandes limitaciones que atribuimos a quienes han venido hablando de calidad educativa y competencias, no podemos simplemente cuestionar esa paradoja sin ocuparnos de construir un enfoque alternativo de la calidad educativa que efectivamente contribuya a elevar sus niveles, como es por todos lados evidente que hace mucha falta en todas las instituciones escolares, desde las de educación inicial hasta las de doctorado, incluyendo a las que son relativamente mejores o “no tan peores”. No es casual, sino causal, que más de 95% de los niños que ingresan a primaria deje truncos los estudios en alguna de las etapas escolares, cuyos múltiples obstáculos y absurdos les es imposible superar, y que aun la mayoría de quienes terminan una licenciatura, una maestría o un doctorado evidencie marcadas limitaciones en su desempeño profesional y social.

Una de las investigadoras que se ha ocupado con mayor rigor del tema de la calidad escolar y educativa es Sylvia Schmelkes, aun cuando su enfoque teórico-pedagógico resulta limitado pues se basa en el concepto industrial de “calidad total” y lo encuadra esencialmente en la lamentable mirada educativa de los gobiernos de la ocde que, como ya expresamos, pretenden conducir a todos los habitantes del planeta hacia el absurdo “mundo feliz” cuestionado por Huxley (cfr. Huxley, 2007).

Schmelkes (1997) participó en un proyecto internacional de evaluación de la calidad de escuelas primarias aplicando instrumentos de evaluación de diferentes factores en escuelas de seis regiones clasificadas en México. Llegó a los siguientes resultados, cuasi-obvios o evidentes aun sin su minuciosa investigación.

a) Recursos

“Variables como gasto por alumno, disponibilidad de material didáctico, presencia de biblioteca escolar y capacitación de docentes se correlacionan sistemáticamente con los resultados del aprendizaje.”
“Las desigualdades entre la zona urbana de clase media y el resto de las regiones son muy grandes, y señalan la situación de extrema pobreza de las aulas en la zona indígena […] Son pocas las escuelas que cuentan con bibliotecas escolares y (de éstas) la mayoría se ubica en las zonas urbanas y desarrolladas.”
“Puede afirmarse que están disponibles en todas las escuelas los insumos mínimos para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje: libros de texto, pizarrón, gis y escritorios, y mesas para los alumnos.”
En ningún caso se encontró que el número de alumnos resulte excesivo (máximo 34.4; mínimo 22.6).
Existen dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones (rural marginada, rural desarrollada, indígena y urbana marginada). Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los alumnos en su trayectoria escolar.
La mejor escuela cuenta con biblioteca, salón de usos múltiples y patio de juego, en contraste con las menos “buenas”.
En su operación cotidiana, el sistema educativo está proporcionando insumos diferenciales a los distintos contextos en la misma dirección que marcan las condiciones de la demanda. La calidad de los insumos escolares y del funcionamiento cotidiano tiende así a corresponder con las condiciones de la demanda: si éstas son pobres, la calidad de la escuela y sus recursos humanos y materiales también lo son, lo que no sólo mantiene las desigualdades, sino que las acentúa y las agrava.
La información sobre el estado de nutrición y salud de la familia y los niños señala la presencia de problemas muy severos, además de las limitaciones de algunas familias para ayudar a sus hijos con el equipo escolar mínimo (cuadernos, lápices).
Es urgente una aproximación diferente a la toma de decisiones en materia de educación primaria en México. Ello implica más atención y apoyo a las escuelas, especialmente a los directores y maestros que operan en condiciones de marginalidad.
Se requieren políticas educativas que combinen un mayor apoyo a cada escuela y su personal, con más autonomía en la toma de decisiones.

b) Gestión escolar

“Los directores casi nunca visitan las aulas.”
La supervisión en las escuelas es muy débil, prácticamente inexistente, al menos en lo que corresponde a la función de apoyo pedagógico. “Los supervisores casi nunca visitan las aulas, y menos aun trabajan con los niños ni conversan con los padres de familia.” Ni la administración ni la supervisión escolar operan con propósitos educativos y pedagógicos. Se requiere una restructuración total, e incluso la reconceptualización de la función supervisora, que debe implicar evaluación, monitoreo, formación, apoyo, estímulo y, al mismo tiempo, respeto hacia el proceso de autonomía escolar.

c) Comunidad y padres de familia

“En todas las regiones los padres de familia participan constantemente en actividades de mantenimiento de las escuelas […] Las comunidades más pobres son las que contribuyen más al funcionamiento de sus escuelas.”
La población de las primarias muestra diferencias enormes en lo referente a condiciones socioeconómicas, de salud y nutrición, así como en aspectos culturales y conductas y actitudes de las familias.

d) Docentes

“La capacitación [de docentes] en servicio no es común entre los maestros.” En general, los mentores no están capacitados adecuadamente en prácticas efectivas de enseñanza. Están solos en su labor docente. No reciben apoyo pedagógico del director y menos del supervisor. Sin duda, los maestros son los determinantes más importantes, por el lado de la oferta de la calidad educativa. Además, “las actitudes de los maestros son más importantes para una educación de calidad que su experiencia o formación”. Las correlaciones entre las variables del estilo de enseñanza y los resultados de aprendizaje demuestran la importancia de la creatividad y la iniciativa de los maestros sobre los resultados de su proceso de enseñanza.

e) Programas y enfoque pedagógico

El modelo de enseñanza predominante está centrado en el maestro, orientado al grupo como un todo, basado en el libro de texto como única fuente de información y práctica, y apoyado en el pizarrón como único recurso didáctico. Pocos maestros estimulan la participación de sus alumnos. Menos aun saben cómo manejar problemas especiales de aprendizaje. El trabajo grupal con los educandos prácticamente no existe. El aprovechamiento de los recursos comunitarios como material de aprendizaje nunca está presente en el salón de clases. Las experiencias de aprendizaje son monótonas y consisten fundamentalmente en leer un texto, copiar en el cuaderno o realizar ejercicios dictados por el maestro o escritos en el pizarrón. Los profesores no le dan importancia a los procesos de razonamiento, solución de problemas y aplicación del conocimiento a la vida cotidiana. Existe una cultura magisterial generalizada en relación con lo que teóricamente debe ser la enseñanza. En general, los resultados del aprendizaje relevante son alarmantemente bajos. Éstos indican la necesidad de que el funcionamiento de las escuelas sea más flexible para adaptarse a las condiciones regionales.

A pesar de nuestras diferencias con el enfoque de Schmelkes, que a continuación señalaremos, sin duda esta investigadora tiene más méritos, contexto y conocimientos para fungir como secretaria de Educación Pública que quienes han ostentado el cargo en los últimos 30 años.

Esta investigadora concentra su enfoque sobre la calidad educativa en el logro de los aprendizajes relevantes, de habilidades más que de conocimientos. “Saber hacer”, como ha dicho Jacques Delors (1997). No obstante que habla de la necesidad de flexibilidad, creatividad, diversidad y autonomía de docentes y alumnos, parece estar de acuerdo en que la calidad educativa sea valorada a través de que se demuestre el logro de determinadas habilidades o competencias en los alumnos, implícitamente iguales o con un alto grado de homogeneidad nacional, regional o local.

Siguiendo a Ulloa et al. (1989), Schmelkes (1997) asume que “la calidad de la educación básica debe entenderse como un complejo que implica relevancia, equidad, eficacia y eficiencia”. Para ella, “la calidad de la educación debe definirse en función de resultados y rendimiento académico”, pero advierte que “no se puede medir adecuadamente la calidad escolar… si no se toman en cuenta los factores extraescolares”. Así, concluye que “calidad de la educación primaria, individual y de cada escuela, [es] el logro del aprendizaje relevante para la vida” (pp. 25 y 26). Influida por la noción de moda de las “competencias”, la autora señala que el aprendizaje relevante implica habilidades para comprender la lengua escrita y expresarse por escrito, razonar para resolver problemas, analizar, evaluar opciones y allegarse información. “Lo anterior –agrega– implica un énfasis en las habilidades más que en los conocimientos.”

No obstante, esta autora tampoco toma en cuenta la semántica del concepto de calidad que nos ofrece la primera acepción del diccionario, según la cual calidad es la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”. Así, en su definición de “aprendizaje relevante”, Schmelkes se olvida de que hay grados o niveles de cada uno de los elementos que menciona, pues es obvio que muchos (si no es que todos) de los egresados de primaria tendrían algún grado –por mínimo que éste sea– de comprensión de la lengua escrita, capacidad para resolver problemas, etc.; tendrían, en suma, algún nivel de esas habilidades y otras que ella no considera: manejar relaciones sociales, trabajar en equipo, uso de instrumentos y aplicación de técnicas, etc. En efecto, Schmelkes tampoco define los criterios o estándares de lo que significarían los niveles de calidad en el “aprendizaje relevante”.

El concepto de calidad (y por ende el de “calidad educativa”), de acuerdo con la definición del diccionario, nos lleva a preguntarnos qué es lo que hace “mejor” o “peor” a una cosa (un producto, un servicio, una escuela, un sistema educativo). Hemos visto que esto no depende del grado de satisfacción del cliente, pues puede haber clientes satisfechos con productos y servicios de baja calidad, particularmente si no conocen otros mejores. ¿Qué significa entonces “ser mejor”? ¿En qué consiste que algo sea “bueno”? Es allí donde se atoran los autores típicos de la calidad, pues para enfrentar esta pregunta se requiere pensar con mente abierta, tener cierta formación filosófica (a la que –por cierto– rehúyen), entender la variedad de posibles puntos de vista.

Para “ser mejor” no basta con la tesis darwiniana de la sobrevivencia de los “más aptos” como mecanismo de la selección natural para la evolución de las especies. Es evidente que muchos sobreviven y son aptos para ello, pero eso no los hace “mejores” que otros que también sobreviven. ¿En qué consiste que algo sea mejor? ¿Qué significa que una institución educativa sea “mejor” que otra?

Ya hemos visto que eso no depende de la “satisfacción del cliente” ni del “compromiso con la mejora continua”, ni de “cero defectos” respecto de un estándar establecido. La “mejor” respuesta a esas preguntas la encontramos en Nietzsche (1887/1995).

¿Qué es bueno? Todo lo que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de poder, el poder mismo en el hombre.

¿Qué es malo? Todo lo que procede de la debilidad [o favorece la debilidad (mem)].

¿Qué es felicidad? El sentimiento de que el poder crece, de que una resistencia queda superada (p. 22).

Siguiendo a Nietzsche, hemos llamado “pseudocultura” (Murueta, 2005) a todo lo que debilita u obstruye las posibilidades de expansión del poder individual y colectivo de los seres humanos. En contrapartida, consideramos que la cultura auténtica se caracteriza por ampliar continuamente la fortaleza individual y colectiva. En consecuencia, una mejor escuela es aquella que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de poder y el poder mismo de alumnos y docentes, individual y colectivo. Una escuela es de menor calidad en tanto debilita u obstruye la realización de las posibilidades de sus estudiantes, o pretende encasillarlos en moldes preestablecidos, en cárceles curriculares o listados de competencias individualistas. En las escuelas actuales interactúan la pseudocultura y la cultura, pero históricamente, por desgracia, ha sido cada vez más predominante la primera, lo que explica el deterioro de la vida escolar y social. Se requiere ahora elevar la calidad de las escuelas logrando que prevalezca la cultura por encima de la pseudocultura.

La cultura y la pseudocultura también están integradas por los productos y servicios que se generan en una comunidad determinada, entre ellos los escolares o educativos. Los servicios y productos de calidad serán los que más contribuyan a la cultura, a la elevación del poder personal y colectivo de los seres humanos, mientras que los de menos calidad estarán más orientados hacia la pseudocultura. Podría trazarse un continuum entre cultura y pseudocultura, las cuales pueden aparecer combinadas en diversas proporciones, en un mismo producto, en un mismo servicio, en una misma institución educativa.

En efecto, para hablar de calidad de productos y servicios se requiere que éstos contribuyan al sentimiento de poder, a la voluntad de poder y al poder mismo de los seres humanos, como dice Nietzsche. En ese sentido, hemos encontrado una serie de variables que al incrementar su magnitud en un producto o servicio aumentan su calidad. Sus definiciones son las siguientes:

Calidez. Grado en el que un producto o servicio genera una sensación de comprensión y empatía entre dos o más seres humanos, uniendo sus potencialidades.
Potenciación. Grado en que un producto o servicio ofrece posibilidades adicionales a las que una o más personas están habituadas.
Eficacia. Un producto o servicio será más eficaz conforme brinde los resultados previstos explícitamente, en tiempo y forma y, por tanto, sea realmente útil para lo que pretenden tanto el productor como el usuario.

Eficiencia. Cercano al concepto de eficacia, la eficiencia significa contar y aprovechar elementos y procedimientos para lograr un efecto previsto. Dice Killian (2004) que “es la relación existente entre el vector insumos y el vector productos, durante el subproceso estructurado de conversión de insumos en productos”. En este sentido, la eficiencia se refiere al grado en que se aprovechan y se acoplan todos los recursos disponibles (espacio, tiempo, materiales, tecnologías, financiamientos, esfuerzos humanos) para generar con eficacia un producto o servicio.
Organicidad. Condición en que un producto o servicio tiene armonía y consonancia con otros productos o servicios que integra para sí y/o a los cuales se integra para generar una potencia mayor de cada uno y del conjunto.
Sistematicidad. Grado en que un producto o servicio se basa en un conjunto de principios y tiene previstos una serie de procedimientos o actividades para lograr un resultado esperado.
Precisión o exactitud. Capacidad para lograr que un servicio o producto tenga características rigurosas y puntuales que brinden confianza en su funcionamiento y en su acoplamiento con otros productos o servicios relacionados.
Durabilidad. Cantidad de tiempo en que un producto o servicio puede continuar cumpliendo cabalmente con las funciones para las que ha sido diseñado.
Consistencia. Grado de coherencia entre las partes de un producto o servicio y la imagen general que éste ofrece a primera vista. Se habla de mayor consistencia cuando se verifica que el servicio o producto mantiene su funcionalidad en circunstancias más diversas.
Flexibilidad. La capacidad con que un servicio o producto modifica algunos de sus rasgos manteniendo su funcionalidad a pesar de obstáculos y otras adversidades.
Versatilidad. Nivel en que un producto o servicio puede ofrecer más funciones de interés con variaciones fáciles de realizar para los usuarios.
Seguridad. Grado en que un producto o servicio puede utilizarse sin que amenace o afecte la integridad fisiológica y corporal de los usuarios y, en su caso, haga manifiestas al usuario las indicaciones de posibles riesgos y cuente con los elementos necesarios para prever y disminuir afectaciones posibles.
Originalidad. Características novedosas que hacen a un servicio o producto distinguirse positivamente de otros servicios o productos cuyos fines son similares.
Accesibilidad. Grado en que un producto o servicio puede ser utilizado con mayor facilidad por más personas, sin menoscabo de su nivel de funcionalidad.
Comodidad. Cualidad con que un producto o servicio puede cumplir sus funciones ofreciendo además agrado, descanso, tranquilidad y relajación a sus usuarios.
Agradabilidad estética. Grado en que un servicio o producto tiene características que despiertan mayor placer en uno o más de los nueve sentidos [vista, oído, tacto, gusto, olfato, sentido kinestésico (movimiento), sentido cenestésico (posición corporal), sentido orgánico (sensaciones internas) e imaginación].
Sanidad. Cualidad con que un producto o servicio promueve la fluidez y agilidad del funcionamiento fisiológico y la sensación de satisfacción en los usuarios.
Sustentabilidad ambiental. Grado en que un producto o servicio contribuye al funcionamiento armónico de los sistemas ambientales del planeta.

Es interesante aplicar cada una y el conjunto de estas categorías al servicio escolar como un todo y a cada uno de sus componentes: docentes, programas educativos, evaluación del aprendizaje, gestión escolar, infraestructura, materiales educativos, nutrición y salud de alumnos y docentes, contexto escolar, vínculo escuela-comunidad (ver cuadro).

Cruce de variables y factores de la calidad escolar

Factores Variables	Docentes	Programas	Evaluación del aprendizaje	Gestión	Infraestructura	Materiales educativos	Nutrición-salud de alumnos/ docentes	Contexto escolar	Vínculo escuela-comunidad
Calidez
Potenciación
Eficacia
Eficiencia
Organicidad
Sistematicidad
Precisión o exactitud
Durabilidad
Consistencia
Flexibilidad
Versatilidad
Seguridad
Originalidad
Accesibilidad
Comodidad
Agradabilidad estética
Sanidad
Sustentabilidad ambiental

Desde este punto de vista, una escuela tendrá más calidad en la medida en que su organización esté dirigida a detectar, impulsar, desarrollar y articular los talentos individuales y colectivos de sus estudiantes y docentes para elevar progresivamente su poder de incidencia intencional sobre la vida social. En reciprocidad, tendrá menor calidad aquella que ignore u obstruya dichos talentos, limitando la potencialidad de los educandos para participar creadoramente en la vida social.

Por tanto, para elevar la calidad educativa, las escuelas deben poner como eje del proceso el aprendizaje creador, productor, y no el entrenamiento y evaluación de competencias abstractas o el aprendizaje significativo en los términos de Ausubel (1976). Cada generación escolar debiera revisar entonces los productos de las generaciones anteriores para “subirse a sus hombros” (como diría Newton) y producir algo aún “mejor”.

Elevar la calidad educativa requiere cambios también en el paradigma de la docencia. Los profesores deben renunciar a ser los vigilantes de que los alumnos cumplan normas y tareas, para convertirse en propulsores de proyectos sociales que les permitan convocar flexiblemente a sus educandos e integrar sus talentos. Los docentes deberían destacar por su capacidad para preguntar, escuchar y comprender los puntos de vista y los intereses de sus alumnos. En efecto, los mejores serán aquellos capaces de superar prejuicios y todo dogmatismo, poseedores de un compromiso emocional con la comunidad por ser conocedores de sus historias, vivencias y anhelos.

Como parte del proyecto para superar los niveles de calidad educativa, se requiere cambiar el sistema de evaluación individualizado y por exámenes para desarrollar evaluaciones de los productos generados con base en retroalimentaciones plurales y colectivas que contribuyan a que en la siguiente etapa éstos sean aún “mejores”.

En ese sentido, por ejemplo, aprender a escribir debe distinguirse de las prácticas de “tomar dictado” o “copiar” un texto para convertirse en la capacidad de poder expresar por escrito intereses personales relacionados con otra u otras personas reales, de tal manera que se espere un efecto natural del mensaje enviado. De acuerdo con sus intereses, los niños aprenderían a escribir enviando mensajes a sus compañeros, a sus maestros, a los directivos escolares, a sus familiares, a sus vecinos, a personas (niños o adultos) de otras comunidades, a individuos con responsabilidades determinadas dentro de su comunidad (policías, bomberos, diputados, “gobernantes”, etc.), a personas representativas de otras comunidades y países, a la comunidad internacional y, por qué no, a la humanidad toda. Todo esto, según los alcances cada vez mayores que se vayan configurando en combinación con sus compañeros y el docente.

Y de la misma manera tendrían que pensarse todas las actividades escolares. Que nunca más haya una actividad dirigida solamente a darle satisfacción al docente o a aprobar un examen, a lograr una capacidad abstracta que no haga sentido propio para el educando. Los exámenes, guías, tutoriales, simulacros, fichas de trabajo o entrenamientos serían, así, medios supeditados a proyectos personales y/o colectivos; sólo un guión, un material o una habituación necesaria para preparar una acción social de próxima realización.

Las escuelas deben transformarse en comunidades de creadores con creciente proyección y, por tanto, involucramiento social. En lugar de separar a los estudiantes del mundo real como pretexto para prepararlos para el futuro, deben propiciar su participación inmediata en la vida de la comunidad con una perspectiva cada vez más integral. Esa sería la manera de generar amor y comprensión hacia los demás como base efectiva del actuar ético, cívico y solidario.

Estudiantes, docentes y directivos escolares mostrarían con orgullo sus acciones y resultados; unos a otros se retroalimentarían y serían ejemplos mutuos para abrir posibilidades y combinaciones múltiples.

Lo anterior requiere profesores y programas educativos que propicien la creación diversa y la organización colectiva articulando atributos y talentos de los diferentes educandos. Debe erradicarse la tendencia a la homogeneidad, salvo en los momentos introductorios, para aprovechar la potencialidad de la diversidad organizada, articulada, que eleva el poder personal y el poder grupal. Es necesario que los docentes participen como alumnos en cursos de capacitación con este enfoque creador, articulador, organizador, y que sobre la marcha vayan desarrollando sus propias capacidades receptivas y organizadoras de los grupos que les toque conducir.

Esta propuesta es producto de muchas experiencias en las que se han experimentado estas posibilidades y se han valorado sus resultados. En síntesis, proponemos las siguientes dimensiones para valorar la calidad de una escuela (mencionamos únicamente algunos de los indicadores más importantes):

Calidad docente. Un docente contribuirá a elevar la calidad escolar si:

Tiene un proyecto personal o colectivo para contribuir a mejorar la vida social.
Ofrece flexibilidad y variedad para organizar al grupo.
Escucha con actitud receptiva.
Valora los talentos y aportaciones de los educandos, sean o no acordes con su enfoque.
Cuida que sus alumnos tengan una sensación de éxito.
Cuenta con una trayectoria profesional y gusta de la lectura científica y literaria.
Ha acumulado experiencias culturales diversas.
Mantiene interés en la expresión artística.
Busca generar productos interesantes a través de la actividad escolar.
Muestra iniciativa para participar con otros docentes en el análisis y superación de las prácticas educativas.
Ha redactado documentos con ideas propias.

Calidad de los programas educativos. Un programa educativo beneficiará la calidad escolar cuando:

Esté conformado por un menú de posibilidades de aprendizaje creador que integre los productos de generaciones anteriores.
Sus objetivos impliquen lograr que los estudiantes generen productos socialmente relevantes, y que estén redactados con claridad y precisión.
Integre actividades de carácter colectivo e individual cuya secuencia, duración y acoplamiento permitan propiciar la mayor incidencia social de estudiantes y maestros.
Proponga actividades múltiples e interesantes que los alumnos y docentes puedan elegir para los fines sociales que se propongan dentro del esquema temático que los reúne institucionalmente.

Calidad en la evaluación del aprendizaje. Será mayor la calidad de un sistema de evaluación del aprendizaje si tiene como base la valoración y retroalimentación colectiva y plural sobre productos y resultados alcanzados por un alumno o un colectivo estudiantil con base en información detallada de los mismos. Será menor la calidad del sistema de evaluación conforme más se base en exámenes académicos estandarizados a partir de objetivos individuales que no se traducen en incidencia social.

Calidad en la gestión escolar. Los directivos de una escuela favorecerán la calidad de la enseñanza en la medida en que se anticipen a proponer y diseñar alternativas para mejorar la articulación de las aportaciones de docentes y alumnos, y en la medida en que valoren, incentiven y ofrezcan canales para su participación organizada. También contribuirán a elevar la calidad escolar los directivos que se ocupen continuamente de mejorar la infraestructura y los recursos al alcance de docentes y alumnos.

Calidad en la infraestructura escolar. La infraestructura de la escuela contribuirá a superar los niveles de calidad educativa si:

Tiene espacio, iluminación y ventilación suficientes para las actividades de aprendizaje.
Facilita diferentes formas de organización en las aulas.
El mobiliario es cómodo.
Cuenta con biblioteca, auditorio(s) y cafetería cómodos y agradables.
Ofrece espacios de recreación y deportes accesibles, funcionales y suficientes para la cantidad de estudiantes y docentes existente.
Facilita el acceso a tecnologías informáticas de alta calidad.
Cuenta con laboratorios y equipos actualizados y suficientes.
Tiene baños aseados y suficientes.
El ornato escolar incluye suficientes plantas y obras de arte clásicas y contemporáneas.

Calidad de los recursos educativos. Una escuela elevará sus niveles de calidad educativa si cuenta con:

Catálogo amplio, tecnológicamente sistematizado y didáctico de libros, películas, discos y revistas clásicas y actuales disponibles en número suficiente.
Banco amplio de materiales didácticos que abarquen los diversos temas previstos en los programas educativos e incorpore aquellos que vayan produciendo los estudiantes y maestros (diaporamas, maquetas, simuladores, esquemas, fichas de trabajo clasificadas por tema, etcétera).
Equipo funcional para proyección multimedia en las aulas.

Calidad de la nutrición y salud de estudiantes y docentes. El cuidado de la nutrición y la salud de alumnos y profesores contribuye a la calidad educativa, por lo que es necesario que la escuela:
Proporcione información, orientación y cuente con procedimientos para verificar la adecuada nutrición de estudiantes y docentes.
Propicie el acceso de la comunidad escolar a comestibles y bebidas sanas dentro de la institución, durante los recesos.
Calidad del contexto escolar. Las características culturales y ambientales del área circundante a la escuela en la cual se desenvuelven educandos y educadores, según el nivel escolar, afecta para bien o para mal la calidad de la experiencia pedagógica generada por la escuela. Será mayor la calidad educativa de un centro escolar si al alcance cotidiano de alumnos y maestros existen museos, librerías, bibliotecas, teatros, cines, deportivos, parques, centros recreativos, “cibercafés”, zoológicos, cafeterías, otras instituciones educativas, mercados, centros comerciales, instituciones políticas, clínicas de salud, organizaciones sociales y empresariales, etc. En contraparte, disminuirá la calidad educativa de la escuela si docentes y estudiantes perciben con más frecuencia en su vida cotidiana: basureros al aire libre, zonas insalubres, emisiones tóxicas, áreas desérticas o semidesérticas, calles solitarias, prostitución en vía pública, alcoholismo o drogadicción callejera, contaminación del aire, ruido continuo y/o excesivo, carencia de servicios públicos (desde drenaje hasta sistemas de comunicación inalámbrica), etcétera.

Calidad del vínculo escuela-comunidad. El tipo de relaciones entra la escuela y las comunidades circundantes también es un indicador de la calidad educativa. Ésta sería mayor en la medida en que:

Estudiantes y docentes dirijan una mayor proporción de sus actividades hacia objetivos relacionados con las comunidades escolar, circunvecina, municipal o delegacional, estatal, nacional o internacional.
Más sectores de la comunidad y/o de comunidades más amplias participen en actividades relacionadas con el colegio y/o soliciten servicios a la comunidad escolar.

Entre más se potencialicen escalas altas en los nueve aspectos anteriores a través de los indicadores mencionados, mayor será la calidad de una institución escolar. Desde luego, es evidente que el docente y los programas educativos constituyen el núcleo de los niveles de calidad escolar, pero la infraestructura o el contexto escolar pueden fortalecer o disminuir la eficacia del diseño educativo y la capacidad de los maestros. De la misma manera, si los indicadores fueran elevados en los factores 3 a 7, poca calidad educativa se lograría si no se contara con docentes y programas curriculares de alto nivel.

Con base en lo anterior, con la participación de expertos que compartan conceptos y el enfoque aquí propuesto, podría generarse un paquete instrumental que sea operativo para evaluar, retroalimentar e impulsar la elevación de la calidad en las diferentes escuelas. En esto estamos trabajando con estudiantes de los doctorados en pedagogía y educación.

Referencias

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Marco Eduardo Murueta

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